¿Se refiere usted a cuando realmente aprendo?

• Reflexión sobre el texto de Mariana Miras "Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar".

Ya desde la excelente introducción Mariana Miras, autora del texto, plantea cuestiones que desde una óptica pesimista pueden llevar a pensar que lo que se hace y, en mayor medida, se ha venido haciendo dentro del aula no sirve para engañar a los alumnos, no sirve para encaminarlos al verdadero fin de la educación, no sirve para que “vean algún aspecto de la realidad, incluso de sí mismos, desde una óptica diferente a la anterior” siendo ello adaptativo, claro está, por que, simplemente, lo que allí hacen les sirve para obtener el visto bueno de profesores, padres, abuelos y compañeros no envidiosos, es decir lo que allí se practica es el mero aprendizaje. Cosas que no enumerarían si se les preguntara qué han aprendido realmente.

Y no lo harían por que, como explica la autora más adelante, y yo también en esta reflexión, aún habiendo alcanzado un mayor entendimiento sobre la cuestión no la han hecho propia, no le han dado un sentido personal. Lo cual nos lleva a la consideración de la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje, la que, según dice la autora, ha estado en segundo plano tanto en la investigación como en la práctica. Lo primero no lo dudo, pero lo segundo sí, pues el hecho de estar siquiera en ese segundo plano implica su conocimiento y, quizás, leve consideración por parte de los docentes, algo que, me temo, nunca ha sido así, o al menos no me consta.

De esta manera, aterrizamos en los conceptos psicológicos básicos necesarios para posteriormente construir un entendimiento elaborado sobre cómo la interacción, de carácter asimétrico, se puede adelantar ya, entre profesores y alumnos influye crucialmente en el aprendizaje de éstos últimos. Es decir, éste no dependerá únicamente de las habilidades y los recursos cognitivos del alumno, también repercutirán las representaciones que elaboren las personas implicadas en el proceso, pues influirán éstas a su vez en los afectos y emociones del sujeto.

La primera representación es la que concierne a uno mismo, el autoconcepto, donde el yo es el objeto de conocimiento. Se subdivide en dimensiones, según los aspectos de la persona, por lo que no habrá dos iguales, aunque en algunos casos sí que algunos aspectos serán comunes a todos los autoconceptos de las personas, como por ejemplo cuando éstas están escolarizadas. De esta manera surgiría el autoconcepto académico, el cual a su vez se puede subdividir en áreas o contenidos concretos.

El cómo le influye emocionalmente a la persona esta representación cognitiva y racional de ella misma se denominará autoestima. Consiste pues, en las valoraciones y sentimientos que despierta en uno mismo las características que uno se autoatribuye, y cabe señalar también que mantenerla a un nivel razonablemente positivo se puede considerar un logro del desarrollo psicológico, y más aún durante la etapa educativa.

El tercer concepto en juego surge de la posibilidad de crear representaciones de sí mismo a largo plazo, sobre lo que se esperaría ser o se trataría de evitar, lo que se desearía o por el contrario se temería ser en un futuro. Se denomina yoes posibles.

Todo lo anterior y sus relaciones configuran el sistema del yo, encargado de incidir notablemente en la conducta de alumnos y profesores. Así pues se entiende que las emociones y afectos presentes en los procesos educativos no surjan sólo como respuesta a los estímulos presentes, sino que están mediatizados por las representaciones que elaboran los protagonistas.

Junto al anterior sistema se encontrarían los mecanismos personales de atribución causal, para todo ello conformar a su vez los aspectos intrapersonales que acaban incidiendo en la dimensión afectiva y emocional del acto de enseñanza-aprendizaje. Con dichos mecanismos buscamos explicar(nos) por qué ocurren determinadas cosas a uno mismo y a los demás. Así pues entran en juego distintas variables como el grado en que el yo se percibe como causante de los acontecimientos en los que se ve implicado; el grado de control que se considera tiene el agente (la propia persona u otra) sobre sus acciones y resultados; o la consideración de estabilidad o variabilidad en el tiempo y espacio de las causas a las que se atribuye lo sucedido.

Estos aspectos intrapersonales ofrecen múltiples configuraciones siendo unas más favorables que otras para avanzar sin mucho sufrimiento a lo largo del sistema educativo formal. Aunque de cualquier manera es tendencia general la búsqueda del mantenimiento de un nivel de autoestima positivo, lo que ocurre es que dependiendo de la situación en que se encuentre uno, tendrá ello unas consecuencias u otras bien distintas. A modo de ejemplo, un autoconcepto ajustado y una autoestima consecuentemente positiva, asegurarán, en cierta medida, unos mejores resultados de aprendizaje. De igual manera ocurriría con la tendencia a atribuir éxitos y fracasos a causas internas, variables y controlables, siendo más desfavorable para esta aventura que el alumno tenga una percepción de falta de control sobre las causas.

Tras lo anterior se vislumbra interesante considerar cómo influirían las representaciones de los profesores en el devenir de los alumnos, pues los procesos anteriormente descritos no sólo se aplican a uno mismo, sino a todas las personas que nos rodean, y al ser los docentes personas de la categoría significativa para el alumno, también serán significativas las representaciones y, por consiguiente, la influencias que aquéllos ejerzan sobre éstos.

Si antes decía que el sistema del yo junto con los mecanismos personales de atribución causal guiaban la conducta de uno, ahora hay que señalar que, puesto que también creamos representaciones de nuestro medio social, también influiremos de alguna manera sobre éste. Teniendo en cuenta lo que dice la psicología sobre la tendencia a actuar de acuerdo con lo que se espera del otro, sería interesante atender a cómo se forma esa esperanza, esa expectativa en el profesor, y qué condiciones contextuales puede ser más favorables para que se produzca ese otro fenómeno psicológico denominado profecía de autocumplimiento que repercutirá en el alumno en mayor o menor medida.

Así pues, para representar sobre otros (tendencia innata) necesitamos información, y ésta la obtendremos en su mayoría por medio de la observación. Cabe decir aquí que difícilmente ésta será neutra y objetiva debido a varios motivos, como por ejemplo la influencia de las primeras representaciones a lo largo del proceso educativo, o la propia organización del sistema del que se derivan características esperables que a la postre servirán como marco de referencia evaluativo, o la percepción del propio rol y el ajeno, o los estereotipos asociados a características del alumnado, o los propios perfiles del alumno y del profesor ideal, fruto éstos de la experiencia propia y los cánones construidos y compartidos socialmente.

De modo muy general se puede decir que el proceso por el que lleva a cabo, inconscientemente, la profecía autocumplida es el siguiente: primero la construcción de expectativas respecto al rendimiento académico de los alumnos, no de todos ni con la misma precisión; luego una sutil (en algunos casos, en otros todo lo contrario) transmisión de las anteriores mediante prácticas educativas en las que no se proporcionarían oportunidades de igual manera a todos; y por último una reacción del alumno ante las expectativas percibidas, ajustándose a ellas.

Tras esto último se puede entender perfectamente como la investigación y aún más las instituciones educativas (tanto en lo que concierne a la Administración como al profesorado) estaban y, en mi consideración, están aún en un error al no considerar la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje en primer lugar (aunque fuera compartido con lo cognitivo y racional), y en mi opinión ni en segundo en tercer lugar siquiera. Están en un error, digo, sobre todo si consideramos las consecuencias negativas de todo lo anterior, pues también tiene su parte positiva para aquellos alumnos que se ajustan en mayor medida a los cánones preestablecidos, a los perfiles de buenos alumnos y, en definitiva a un sistema ideado en el anteayer que pretende dar respuesta al mañana, los cuales (salta a la vista sobre todo en educación secundaria) cada vez son menos. Consecuencias negativas que en general (¡vaya casualidad!) recaen en los ya de por sí más desfavorecidos.

Llegados a este punto, y enlazándo con lo primero dicho, ya cabe afirmar que las representaciones, expectativas y atribuciones determinarán algunas de las condiciones fundamentales necesarias para que el alumno atribuya sentido personal al aprendizaje, esto es, para que aprenda real y no meramente.

Algunas de las anteriores condiciones son el interés en el contenido, la percepción de competencia y, una nueva, según la autora, la posibilidad de representar el contenido y la tarea, y el motivo por el cual debe hacer esto mismo. Estas condiciones a su vez están relacionadas con el sistema del yo, con el autoconcepto y su autoestima, y con los patrones atribucionales. Así pues, lo que le ocurra a un componente de este complejo sistema repercutirá en otro, de ahí la previsible importancia de que el alumno, por ejemplo, pueda experimentar el aprendizaje como un objetivo personal, que tenga sentimiento de autonomía… todo ello producido por la consideración por parte del profesor de esta dimensión, relegada históricamente y, en definitiva, su traducción en una praxis docente democrática, con expectativas basadas en características individuales, impregnada de interés y preocupación por la mejora continua de la enseñanza, donde sea habitual proporcionar feedbacks positivos, entre otras posibles virtudes.

Me parece muy ilustrador el ejemplo, que proporciona la autora, de la relación bidireccional existente entre los resultados del aprendizaje (la evaluación, y cómo ésta es considerada por el profesor) y las características del aprendiz. Dado que tendemos por naturaleza a tratar de mantener el autoconcepto y la autoestima a niveles aceptables, y por ello mismo podemos modificar el medio, por ejemplo evitando situaciones donde nos preveamos vulnerables, debería el docente procurar, en su máxima medida, desprender valoraciones que repercutieran, a la postre, en una percepción de mayor control y facilidad para determinar las causas de los fracasos en el aprendizaje, y no en el desarrollo de la llamada indefensión aprendida, que viene a reunir las características opuestas a las anteriormente dichas.

Para finalizar me pregunto si resonarán siquiera los ecos del discurso que se desprende del texto de Mariana Miras en el Ministerio de Educación, el lugar más importante desde donde se podrían promover dinámicas que hicieran perder algo de la reverencia que existe hacia los contenidos curriculares, no deslocalizándolos, sino ampliando el punto de vista hasta conseguir uno donde entrara, por ejemplo, esta, desconocida me temo, dimensión afectiva y emocional; desde donde promover también la no criminalización de los fallos y errores en el quehacer diario, que viene a desembocar en la exaltación de la competitividad e individualidad por encima de la cooperación, por ejemplo.

En definitiva, mi última conclusión, es que el docente debe despegarse del papel de instructor, sobre todo en la educación secundaria, donde el panorama es, desde mi punto de vista, desolador, adoptando el de guía y algo más, el de alguien que no sólo procura que sus alumnos tengan, sino que también sean.