18/12/16

Conexiones: Vygotsky, Jodorowsky, Ingarfield y Kant, sobre el preguntar útilmente

Es mucho más significativo responder a la pregunta correcta incluso aunque sea aproximadamente, que responder a la pregunta equivocada de manera exacta.
- Vygotsky (1982). Historical meaning of crisis y psychology: A methodological study. Moscú: Pedagogika.


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 - La primera fila de viñetas creo que es un "regalo" del generoso Jodorowsky. La conexión que aquí planteo es con lo que cuenta en las seis siguientes viñetas. -

- Jodorowsky, A. (1969). Fábulas Pánicas. 


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"Si estás comenzando a moverte por un túnel y lo que estás buscando es luz, donde hay más luz es ahí atrás, con lo que la tentación es darse media vuelta y decirse a uno mismo: "esto es demasiado complicado para mí". Quizás sea cuestión entonces, si entras en un túnel, de empezar a andar a tientas, de empezar a utilizar otros sentidos, no tanto la luz, utilizar el equilibrio, el sentido del espacio, etc."
- Tim Ingarfield, utilizando esta metáfora para hablar de la incomodidad que produce la confusión en los procesos de aprendizaje, y, más importante, de la propia utilidad de tal incomodidad para moverse a efectos de aclarar dicha confusión, en un curso del Máster en Docencia Universitaria del año 2010, en la Universidad de Alcalá.


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Cuando se trata del desarrollo científico, todas las dificultades han de ser expuestas e incluso nosotros debemos buscarlas, por muy bien escondidas que se encuentren en el camino, pues toda dificultad exige una solución que no se puede encontrar sin que la ciencia gane bien en extensión, bien en determinación; de modo que incluso los obstáculos se convierten en medios para promover la minuciosidad de la ciencia. Por el contrario, si las dificultades son deliberadamente ocultadas o eliminadas meramente mediante paliativos, entonces tarde o temprano estallarán en problemas incurables que llevarán a la ciencia a la ruina en un completo escepticismo. (énfasis del autor).
- Kant, I. (2007). Critique of pure reason. (Originally published in 1787). In N. K. Smith (Ed.), Critique of pure reason. Immanuel Kant. Revised second edition. New York: Palgrave McMillan.

13/12/16

Conexiones: VV. AA. Sobre el escribir en tercera o en primera persona

La crónica, además, es el periodismo que sí dice yo. Que dice existo, estoy, yo no te engaño.

El lenguaje periodístico habitual está anclado en la simulación de esa famosa «objetividad» que algunos, ahora, para ser menos brutos, empiezan a llamar neutralidad. La prosa informativa (despojada, distante, impersonal) es un intento de eliminar cualquier presencia de la prosa, de crear la ilusión de una mirada sin intermediación: una forma de simular que aquí no hay nadie que te cuenta, que «esta es la realidad».

El truco ha sido equiparar objetividad con honestidad y subjetividad con manejo, con trampa. Pero la subjetividad es ineludible, siempre está.

Es casi obvio: todo texto (aunque no lo muestre) está en primera persona. Todo texto, digo, está escrito por alguien, es necesariamente una versión subjetiva de un objeto narrado: un enredo, una conversación, un drama. No por elección; por fatalidad: es imposible que un sujeto dé cuenta de una situación sin que su subjetividad juegue en ese relato, sin que elija qué importa o no contar, sin que decida con qué medios contarlo.

Pero eso no se dice: la prosa informativa se pretende neutral y despersonalizada, para que los lectores sigan creyendo que lo que tienen enfrente es «la pura realidad», sin intermediaciones. Llevamos siglos creyendo que existen relatos automáticos producidos por esa máquina fantástica que se llama prensa; convencidos de que la que nos cuenta las historias es esa máquina-periódico, una entidad colectiva y verdadera.

Los diarios impusieron esa escritura «transparente» para que no se viera la escritura: para que no se viera su subjetividad y sus subjetividades en esa escritura: para disimular que detrás de la máquina hay decisiones y personas. La máquina necesita convencer a sus lectores de que lo que cuenta es la verdad y no una de las infinitas miradas posibles. Reponer una escritura entre lo relatado y el lector es (en ese contexto) casi una obligación moral: la forma de decir aquí hay, señoras y señores, señoras y señores: sujetos que te cuentan, una mirada y una mente y una mano.
Nos convencieron de que la primera persona es un modo de aminorar lo que se escribe, de quitarle autoridad. Y es lo contrario: frente al truco de la prosa informativa (que pretende que no hay nadie contando, que lo que cuenta es «la verdad»), la primera persona se hace cargo, dice: esto es lo que yo vi, yo supe, yo pensé; y hay muchas otras posibilidades, por supuesto.
- Caparrós. M. (2007). Por la crónica. Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional de la Lengua Española.


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Dado que el rol del investigador es por lo común una parte integral de la investigación cualitativa, yo escribo mis relatos descriptivos en primera persona. Y de hecho insto a otros (en el caso de que se les esté permitido) a hacer lo mismo. Reconozco que todavía hoy hay algunos académicos y editores que prefieren que el trabajo académico sea escrito en tercera persona. […]

Reconocer la naturaleza crítica del rol del observador y de la influencia que tienen sus apreciaciones y valoraciones subjetivas en el trabajo cualitativo hace todavía más importante el mantener a los lectores al tanto de dicho rol, de dicha presencia.
- Wolcott, H. (2001). Writing up qualitative research. California: Sage.


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[…] la aparente ausencia de un estilo en la escritura científica se reconoce ahora como un recurso retórico por derecho propio. Es decir, “el estilo del no-estilo” es el estilo de la escritura científica.

Al revisar la retórica de la escritura científica P. Atkinson (1990) señala que el estilo y formato "estándar" "no informa literalmente el proceso de descubrimiento, sino que impone una lógica reconstruida. Se enfatiza un descubrimiento inductivo de los hechos, mientras que el papel de los intereses personales y las circunstancias es eludido. Es más, el artículo científico no es meramente informativo, sino que también es persuasivo" (p.43). Es decir, el uso de la voz pasiva y de la tercera persona, la estricta separación entre método y resultados, y entre éstos y la interpretación, y la recurrente apelación a la significatividad y la validez son intencionados, según Sandelowski (1994), para persuadir a lector de que lo que está leyendo es ciencia y no arte, y que los hallazgos que se reportan son objetivos y no contaminados por el corazón o la mente del investigador.
Lo que distingue al arte de la ciencia no es la presencia de recursos retóricos (persuasivos) y literarios en el uno y su ausencia en el otro […] tanto la novela como el informe de investigación son modos de representar la realidad, no de presentar la realidad en sí misma. Los científicos no menos que los artistas intentan persuadir a su audiencia sobre el valor y la validez de sus hallazgos empleando para ellos estrategias orales y escritas para reivindicarse […] El informe de investigación convencional no es una forma artística menos estilizada de lo que es una novela o un poema. -Sandelowski, 1994, p. 53

De hecho, Plummer enfatiza que si el investigador no adopta las convenciones de este estilo, los lectores no le tomarán en serio como científico: “es por eso que la ciencia tiene que parecer que persuade” (2001:169). Tal como Eisner comenta:
Los investigadores hablamos de nuestros hallazgos, como diciendo que hemos descubrimos el mundo en vez de construirlo. En nuestra discusión de decimos “se desprende que…”, dando a entender que no tenemos ninguna responsabilidad por cómo son las cosas. Hablamos y escribimos en una voz vacía de cualquier indicio de que hay un yo personal detrás de las palabras que pronunciamos; nos referimos a “el autor”, “el sujeto”, “el investigador”, o, milagrosamente multiplicamos nuestra individualidad y escribimos sobre lo que “nosotros” hemos encontrado. Todas estas convenciones lingüísticas son, paradójicamente, recursos retóricos diseñados para persuadir al lector de que nosotros, como individuos, no tenemos ninguna firma que asignar a nuestro trabajo.
- Sparkes, A. (2002). Telling Tales in Sport and Physical Activity: A Qualitative Journey. London: Human Kinetics.


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- Cuadros de Octavio Ocampo: Mujer en flores, Mariposa a la flor, y Mujer y flores, respectivamente, ante los que cabría preguntarse, a colación de lo anterior, qué diferencia habría entre contemplarlos desde una "objetiva y despersonalizada" tercera persona y una "subjetiva y personal" primera persona. Fuente: Kawsay Puriy

20/5/15

Conexiones: Ravenette, Sagan, Bateson y lo científico

Desafortunadamente, se ha considerado que la "ciencia" es una cosa especial en sí misma, algo que es ajeno a nuestras vidas cotidianas, algo que requiere un estudio especial, métodos especiales y leyes especiales. Pero nuestras propias vidas constituyen una aventura a lo desconocido. Hacemos que el futuro sea reconocible viviendo, y comprensible estableciendo predicciones sobre lo que pueda suceder. No siempre manifestamos nuestras previsiones; algunas previsiones han sido validadas con tanta frecuencia que los resultados los damos por hecho. No siempre establecemos previsiones específicas y somos sorprendentemente tolerantes, bajo ciertas circunstancias, con los resultados de nuestras aventuras. Sin embargo, nuestras previsiones estarán muy relacionadas con los resultados de las predicciones anteriores.

Visto de este modo, los individuos están experimentando continuamente con su propia conducta. La conducta no sólo es una respuesta, también puede ser una pregunta, al mismo tiempo

[...]

Cada vez que actuamos, hablamos o nos mantenemos en silencio esperamos que algo ocurra o no, tenemos ideas sobre cuál será el siguiente paso en la secuencia de la vida. Lo que hace que nuestra vida sea interesantes es que algunas de nuestras expectativas no siempre se satisfacen, aunque otras sí. Si siempre se produjeran, pronto nos aburriríamos de la vida. Por otra parte, si nunca pudiéramos establecer previsiones viviríamos como inmersos en la niebla.
- Ravenette, T. (2002). El Constructivismo en la Psicología Educativa. Bilbao: Decleé.


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Si viviéramos en un plantea donde nunca cambia nada, habría poco que hacer. No habría nada que explicarse. No habría estímulo para la ciencia. Y si viviéramos en un mundo impredecible, donde las cosas cambian de modo fortuito o muy complejo, seríamos incapaces de explicarnos nada. Tampoco en este caso podría existir la ciencia. Pero vivimos en un universo intermedio, donde las cosas cambian, aunque de acuerdo a estructuras, a normas, o según nuestra terminología, a leyes de la naturaleza. Si lanzo un palo al aire, siempre cae hacia abajo. Si el Sol se pone por el oeste, siempre a la mañana siguiente sale por el este. Y así comienza a ser posible explicarse las cosas. Podemos hacer ciencia y por mediación de ella podemos perfeccionar nuestras vidas.

Los seres humanos están bien dotados para comprender el mundo. Siempre lo hemos estado. Pudimos cazar animales o hacer fuego porque habíamos comprendido algo. Hubo una época anterior a la televisión, anterior a las películas, anterior a la radio, anterior a los libros. La mayor parte de la existencia humana ha transcurrido en esa época. Sobre las ascuas mortecinas de un fuego de campaña, en una noche sin luna, nosotros contemplábamos las estrellas.
- Sagan, C. (2004) Cosmos. Madrid: Planeta.


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La ciencia, como el arte, la religión, el comercio, la guerra y hasta el dormir, se basa en presupuestos. No obstante, difiere de la mayoría de las otras ramas de actividad humana en esto: no sólo los senderos por los cuales discurre el pensamiento científico están determinados por los presupuestos de los hombres de ciencia, sino que el objetivo de estos últimos es la comprobación y revisión de los viejos presupuestos y la creación de otros nuevos.
- Bateson, G. Espíritu (Mente) y naturaleza.- 2a ed. 2a reimp.- Buenos Aires: Amorrortu, 2002.

22/3/14

Conexiones: Siemens, Bateson, Epistemología y Ontología

En una reunión con un grupo de estudiantes de doctorado de la semana pasada, una estudiante compartió su desafiante, e incluso emocionalmente agotadora, experiencia asistiendo a su primer curso de doctorado. Gran parte de lo que contó no se centró en su aprendizaje o en el contenido. Las dudas que ella compartió eran más bien sobre sí misma, sobre sus frustraciones en cuanto a integrar los estudios de doctorado con su vida personal y profesional, la fatiga del aprendizaje y lo abrumada que se sentía. Reflexiones personales como esta son importantes, pero por lo general no son consideradas cuando se habla de aprendizaje y de ser un estudiante exitoso.

[...]

El aprendizaje implica muchas dimensiones, pero fueron dos especialmente las que se destacaron en la conversación con mis estudiantes de doctorado: la epistemológica y la ontológica. La epistemología tiene que ver con el conocimiento. En el proceso educativo, esto significa centrarse en ayudar a los estudiantes a aprender los conocimientos (conceptos, ideas, relaciones) que un profesor haya determinado como importantes. La mayor parte del pensamiento sobre mejorar la educación se centra en el aspecto epistemológico del aprendizaje. Mientras la epistemología se dirige al "conocer", la ontología se ocupa de "ser" o "llegar a ser". Para muchos estudiantes este es el obstáculo más considerable para aprender. Nuestro sistema educativo y nuestras prácticas de enseñanza pasan por alto en gran medida los principios ontológicos. En su lugar, el foco se dirige al desarrollo del conocimiento a expensas de "llegar a ser un aprendiz". 
 
- SIEMENS, G. (2014) The vulnerability of learning. elearnerspace.org. URL: http://www.elearnspace.org/blog/2014/01/13/the-vulnerability-of-learning/
 
 
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En la historia natural del ser humano viviente, la ontología y la epistemología no pueden separarse. Sus creencias (por lo común inconscientes) acerca de qué clase de mundo es aquél en el que vive, determinarán la manera como lo ve y actúa dentro de él, y sus maneras de percibir y actuar determinarán sus creencias acerca de su naturaleza. El ser humano, pues, está ligado por una red de premisas epistemológicas y ontológicas que -independientemente de su verdad o falsedad últimas- se convierten parcialmente en autovalidantes para él.

Es una torpeza referirse constantemente a la epistemología y la ontología [...] No parece existir una palabra adecuada para cubrir la combinación de estos dos conceptos. Las aproximaciones más cecanas son "estructura cognitiva" o "estructura del carácter", pero estos términos no lograr sugerir que lo importante es un cuerpo de suposiciones habituales o premisas implícitas en la relación entre el hombre y el ambiente, y que esas premisas pueden ser verdaderas o falsas. Usaré, por ello, en el presente ensayo el término único de "epistemología" para abarcar ambos aspectos de la red de premisas que gobiernan la adaptación (o mala adaptación) al ambiente humano y físico. Para emplear el vocabulario de George Kelly, son éstas las reglas mediante las cuales un individuo "construye" su experiencia.

-BATESON, G. (1998) La cibernética del "sí-mismo" (self): una teoría del alcoholismo, en Pasos Hacia una Ecología de la Mente. Argentina: Lohlé-Lumen. pp.344.

13/10/13

Conexiones: Keeney, Anderson, dar clase

Harlene Anderson: Algunos sistemas y circunstancias maximizan las posibilidades de enriquecimiento profesional y personal; otros las minimizan. ¿Cuáles son las características de los sistemas y circunstancias que maximizan las oportunidades de aprender? ¿Cómo llega una experiencia de aprendizaje a ser significativa para quien aprende y para el mundo en que vive? ¿Cómo puede un maestro crear una atmósfera propicia para el aprendizaje? [...]  ¿Cómo estaremos dispuestos a aprender de nuestra experiencia cotidiana?

- ANDERSON, H. 1999. Conversación, Lenguaje y Posibilidades, Un Enfoque Posmoderno de la Terapia. Buenos Aires: Amorrortu. pp.320.


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Bradford Keeney: Lo ideal sería que los clínicos (maestros) dejaran atrás la dicotomía tradicional entre teoría y práctica clínica, y que se las vieran con ambos dominios de la terapia. A fin de desarrollar una perspectiva que abarque estos opuestos aparentes, tenemos que prestar atención a la epistemología. Siguiendo a Bateson, utilizó el término "epistemología" para designar las premisas básicas que subyacen en la acción y la cognición. Este examen de nuestros supuestos epistemológicos nos permitirá comprender más cabalmente cómo percibe, piensa y actúa el clínico en el curso de la terapia. Por otra parte, el cambio epistemológico es el más profundo que los seres humanos son capaces de manifestar, ya que significa transformar la propia manera de vivenciar el mundo.

Para don Juan, el maestro de Castañeda, "detener el diálogo interno" era el requisito previo para experimentar una epistemología alternativa:
El primer acto de un maestro consiste en inculcar a su alumno la idea de que el mundo tal como lo concebimos sólo es una visión, una descripción del mundo. Todos los empeños del maestro tienden a demostrar esto a su aprendiz. Pero aceptar este hecho parece ser una de las cosas más difíciles de lograr; nos gusta seguir atrapados en nuestra particular visión del mundo, que nos obliga a sentir y actuar como si lo supiéramos todo acerca de él. Un maestro, desde el primerísimo acto que ejecuta, procura detener esa visión. Los brujos lo llaman "parar el diálogo interno", y están persuadidos de que es la técnica más importante que el novicio puede aprender (Castaneda, 1974, pág. 231).
 - KEENEY, B. 1994. Estética del Cambio. Barcelona, Paidós. pp.21-22.

Conexiones: Keeney, Bandler, Grinder, distinciones, lenguaje y comunicar

Bradford Keeney: El punto de partida de la epistemología es, entonces, el observador que establece distinciones a fin de observar; y lo que el observador observa puede ser descrito. Aquí surge una situación interesante, a saber: las descripciones mismas consisten en establecer distinciones en lo que observamos. Se inaugura así una recursión: establecemos distinciones a fin de observar, y luego establecemos distinciones a fin de describir lo que observamos.

- KEENEY, B. 1994. Estética del Cambio. Barcelona, Paidós. pp.39.


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Richard Bandler y John Grinder: El empleo del lenguaje para comunicarse es de hecho un caso especial del uso del lenguaje para representar. Desde este punto de vista, la comunicación es la representación para otros de nuestra propia representación. En otras palabras, utilizamos el lenguaje para representar nuestra experiencia, lo cual es un proceso privado. Luego usamos el lenguaje para representar nuestra representación de nuestra experiencia, lo cual es un proceso social.

- BANDLER, R., GRINDER, J. 2003. La Estructura de la Magia I, Lenguaje y Terapia. 13º Ed. Santiago: Cuatro Vientos. pp.61.

11/6/13

La innovación necesita su espacio

Durante el jueves y el viernes de la semana pasada tuvo lugar en el Edificio Multidepartamental del Campus de Guadalajara el séptimo Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria, cariñosamente conocido por su acrónimo, EIDU.

Hace cuatro(!) años, en ese mismo escenario, un día oscuro y lluvioso, tuve una de mis primeras experiencias en eso de hablar en público ante un auditorio que no fuera mis compañeros de clase. Fue en una mesa redonda donde participamos estudiantes, profesores y un miembro del Equipo Directivo de la Universidad.

Si lo miro ahora, aquella mesa redonda me parece una perfecta metáfora de lo que es una universidad: personas pertenecientes a diferentes grupos hablando en un clima agradable y en un lugar común sobre asuntos que incumben a todos ellos, con ánimo reflexivo y propósito de mejora, de iluminar, de inspirar a cada uno en su tarea, y en la que es común de todos, hacer y dar sentido a la universidad.

Si sigo mirando, encuentro algo que ya he atisbado otras veces en otros lugares, como talleres, cursos y seminarios relacionados con la docencia universitaria: independientemente de cuál sea el título de ese curso, taller, seminario o encuentro de innovación, las preocupaciones y los temas sobre los que se acaba hablando suelen ser los mismos. Podría parecer que esto da cuenta de cierta indisciplina de los participantes a la hora de abordar la tarea, pero creo que no es así. Diría que, más bien, estos diferentes momentos y espacios se convierten en marcos idóneos desde los que atender a las necesidades y profundizar en las preocupaciones inherentes a la docencia universitaria. Así visto, se entiende que surjan los mismos temas y debates en parte similares a lo largo de estos cursos, talleres, seminarios y encuentros de docencia universitaria, a pesar de que cada uno de ellos sea ideado entorno a una temática particular. De hecho, lo contrario me parecería síntoma de que algo se está haciendo mal, de que el contexto y el discurrir se aleja de la naturalidad propia del compartir experiencias docentes con un ánimo indagador y un espíritu crítico.

Algo en lo que he reparado recientemente -aunque hasta ahora lo haya leído innumerables veces- es el nombre "innovación" dentro del título de este encuentro. Podría ser perfectamente "Encuentro en docencia universitaria", pero en este caso se le añade el nombre "innovación". Innovación en docencia universitaria. En ello, creo atisbar la intención de señalar una dirección, un sentido. Así, no sólo se incluye la docencia universitaria, sino que se reconoce la necesidad de mejorarla, de adaptarla, de encontrar nuevas claves, incluso de reformularla, en definitiva, de hacer algo nuevo, de meramente no yuxtaponer experiencia tras experiencia, curso tras curso, de manera impasible.

Recuerdo vagamente que en la mesa redonda en la que participé hace cuatro años se planteó la cuestión de en qué consiste eso de la innovación docente, qué es innovar, qué hay que hacer para innovar. 

Sentarse como un alumno ante un micrófono y un auditorio, un montón de personas que no están haciendo otra cosa sino estar allí, sentados en sus butacas, algunos con cara de querer escuchar lo próximo que vayas a decir, mientras uno está rodeado de profesores, conocidos y no, y de otros alumnos y compañeros, es algo que puede contener y moderar, e incluso llegar a inhibir, a la hora de decir qué se piensa que es innovar en docencia universitaria. Recuerdo que en mi caso atiné a decir más o menos entre titubeos que innovar no era dejar de hacer una cosa para pasar a hacer otra, sino reflexionar sobre lo que se hace, y, de ahí, ya veremos qué es lo que sale.

Entiendo que alguien volcado exclusivamente y sin reparos hacia lo pragmático, hacia el hacer y hacer y no dejar de hacer, hacia el encasillar rígidamente sus tareas en una planificación horaria, hacia el contemplar dichas tareas como elementos de los que deshacerse de la manera mas pulcra, sin mancharse ni desviarse un ápice de la senda previamente definida, alguien con esa perspectiva, a la hora de plantearse innovar -planteamiento que, a priori, ya supondría un alejamiento de su forma de hacer- espere encontrar respuestas y soluciones ya existentes, ya servidas, listas para reemplazar a lo que ya hace.

En mi opinión, la acertada inclusión del término "innovación" como parte del título de este encuentro nos indica, precisamente, que el cambio ha de producirse en otro lugar, a otro nivel.

Se habla de actitudes, de sensibilidades, de manejo de distinciones, de capacidad de explorar e indagar, de creatividad, de valentía, pero me pregunto a qué suena todo eso en algunos oídos.

Me fue gustoso encontrar la paradoja de participantes en el encuentro que en realidad no participaron. Personas que acudieron a llevar servida su presentación, su experiencia, -recordemos que este año el encuentro giraba entorno al tema de la participación- y que, una vez realizada la tarea, de una manera limpia y pulcra, desaparecieron. Imagino que en algunos casos dicho tipo de participación no pudo ser otra debido a la multitud de menesteres de que se rodean los docentes universitarios, pero también imagino que no serían así todos los casos.

Cuando he escrito el título de este post estaba pensando en Miguel Ángel Santos Guerra y su ponencia, que dio comienzo al encuentro en la mañana del jueves. Este profesor es alguien inspirador, alguien que deliberadamente busca mover a su público fuera de su zona de seguridad, hacer que éstos se replanteen sus creencias y certezas o, al menos, que se percaten de ellas. 

También agradecí escuchar, cuando finalizó la ponencia de Santos Guerra, una voz disonante entre todas las felicitaciones y parabienes que estaba recibiendo. Si buscaba movernos de nuestro asiento, pensé, en este caso le movieron a él, con lo que en ese momento tendría una buena oportunidad de conjugar contenido y forma delante de su público. Sin ánimo de ser literal, recuerdo que Santos Guerra en su contestación vino a decir que convenía que los profesores estuvieran abiertos a la crítica, a escuchar voces disonantes, a reconocer errores en la propia práctica.

La voz de desacuerdo, por su parte, recuerdo que vino a decir que no le parecía bien satirizar y caricaturizar la figura del profesor. Pero, ¿era realmente eso lo que había estado haciendo Santos Guerra? Imagino que la respuesta a esa pregunta depende desde dónde se estuviera escuchando, y no me refiero al espacio físico.
- ¡Mira, son casi las once en punto!
- ¡Guau, las últimas dos horas han pasado volando!
- Espero que la profesora no haya dicho nada importante.
- Imagino que Calvin se refiere a si la profesora ha mandado deberes o si ha dicho cuándo será el próximo examen. -

Me pregunto qué lugar puede haber para la mejora, o la innovación, o cómo lo queramos llamar, si uno cree hacer todo lo suficientemente bien como docente. Quizás, esa suficiencia venga determinada, a su vez, por una limitada visión de la realidad, de los resultados y de los procesos, de lo que es posible.

Aunque tampoco se trata de casarse con ella, conviene dejar lugar para que nazca la duda. La innovación es un proceso que se alimenta de la indagación, de la exploración y también de la búsqueda, de la necesidad de mejora, del custionamiento, de la atención curiosa a la realidad, de la disposición a utilizar los propios recursos y los que a uno le acompañen, y, en definitiva, de probar la realidad. ¿Quiénes más indicados para ello que los profesores universitarios?, me pregunto. La mejora necesita su espacio y para generarlo creo que hay que estar dispuesto a despegarse de las propias verdades, creencias y convicciones, a tomarlas y contemplarlas, a considerarlas, a relacionarlas con otros elementos de la realidad y encontrar a partir de ellas nueva y relevante información.

Las imágenes idealizadas que uno mismo pueda tener sobre su docencia y el aprendizaje de sus alumnos no tienen por qué ser algo a desterrar, ahora bien, si los profesores universitarios se dedican a aportar luz donde hay oscuridad cada uno en su área de conocimiento mediante sus investigaciones, no veo motivo para hacer justo lo contrario respecto a su docencia.

29/5/13

Conexiones: Gregory Bateson y El Roto

Gregory Bateson: [...] cualquier conocimiento exterior debe derivar en parte de lo que se da en llamar conocimiento de sí mismo.

- BATESON, G. Espíritu y naturaleza. 3ª ed. Argentina: Amorrortu Editores. 2011.


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- Viñeta dibujada por Andrés Rábago, El Roto, para la edición del domingo 26 de mayo del 2013 del diario El País.