20/5/15

Conexiones: Ravenette, Sagan, Bateson y lo científico

Desafortunadamente, se ha considerado que la "ciencia" es una cosa especial en sí misma, algo que es ajeno a nuestras vidas cotidianas, algo que requiere un estudio especial, métodos especiales y leyes especiales. Pero nuestras propias vidas constituyen una aventura a lo desconocido. Hacemos que el futuro sea reconocible viviendo, y comprensible estableciendo predicciones sobre lo que pueda suceder. No siempre manifestamos nuestras previsiones; algunas previsiones han sido validadas con tanta frecuencia que los resultados los damos por hecho. No siempre establecemos previsiones específicas y somos sorprendentemente tolerantes, bajo ciertas circunstancias, con los resultados de nuestras aventuras. Sin embargo, nuestras previsiones estarán muy relacionadas con los resultados de las predicciones anteriores.

Visto de este modo, los individuos están experimentando continuamente con su propia conducta. La conducta no sólo es una respuesta, también puede ser una pregunta, al mismo tiempo

[...]

Cada vez que actuamos, hablamos o nos mantenemos en silencio esperamos que algo ocurra o no, tenemos ideas sobre cuál será el siguiente paso en la secuencia de la vida. Lo que hace que nuestra vida sea interesantes es que algunas de nuestras expectativas no siempre se satisfacen, aunque otras sí. Si siempre se produjeran, pronto nos aburriríamos de la vida. Por otra parte, si nunca pudiéramos establecer previsiones viviríamos como inmersos en la niebla.
- Ravenette, T. (2002). El Constructivismo en la Psicología Educativa. Bilbao: Decleé.


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Si viviéramos en un plantea donde nunca cambia nada, habría poco que hacer. No habría nada que explicarse. No habría estímulo para la ciencia. Y si viviéramos en un mundo impredecible, donde las cosas cambian de modo fortuito o muy complejo, seríamos incapaces de explicarnos nada. Tampoco en este caso podría existir la ciencia. Pero vivimos en un universo intermedio, donde las cosas cambian, aunque de acuerdo a estructuras, a normas, o según nuestra terminología, a leyes de la naturaleza. Si lanzo un palo al aire, siempre cae hacia abajo. Si el Sol se pone por el oeste, siempre a la mañana siguiente sale por el este. Y así comienza a ser posible explicarse las cosas. Podemos hacer ciencia y por mediación de ella podemos perfeccionar nuestras vidas.

Los seres humanos están bien dotados para comprender el mundo. Siempre lo hemos estado. Pudimos cazar animales o hacer fuego porque habíamos comprendido algo. Hubo una época anterior a la televisión, anterior a las películas, anterior a la radio, anterior a los libros. La mayor parte de la existencia humana ha transcurrido en esa época. Sobre las ascuas mortecinas de un fuego de campaña, en una noche sin luna, nosotros contemplábamos las estrellas.
- Sagan, C. (2004) Cosmos. Madrid: Planeta.


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La ciencia, como el arte, la religión, el comercio, la guerra y hasta el dormir, se basa en presupuestos. No obstante, difiere de la mayoría de las otras ramas de actividad humana en esto: no sólo los senderos por los cuales discurre el pensamiento científico están determinados por los presupuestos de los hombres de ciencia, sino que el objetivo de estos últimos es la comprobación y revisión de los viejos presupuestos y la creación de otros nuevos.
- Bateson, G. Espíritu (Mente) y naturaleza.- 2a ed. 2a reimp.- Buenos Aires: Amorrortu, 2002.

22/3/14

Conexiones: Siemens, Bateson, Epistemología y Ontología

En una reunión con un grupo de estudiantes de doctorado de la semana pasada, una estudiante compartió su desafiante, e incluso emocionalmente agotadora, experiencia asistiendo a su primer curso de doctorado. Gran parte de lo que contó no se centró en su aprendizaje o en el contenido. Las dudas que ella compartió eran más bien sobre sí misma, sobre sus frustraciones en cuanto a integrar los estudios de doctorado con su vida personal y profesional, la fatiga del aprendizaje y lo abrumada que se sentía. Reflexiones personales como esta son importantes, pero por lo general no son consideradas cuando se habla de aprendizaje y de ser un estudiante exitoso.

[...]

El aprendizaje implica muchas dimensiones, pero fueron dos especialmente las que se destacaron en la conversación con mis estudiantes de doctorado: la epistemológica y la ontológica. La epistemología tiene que ver con el conocimiento. En el proceso educativo, esto significa centrarse en ayudar a los estudiantes a aprender los conocimientos (conceptos, ideas, relaciones) que un profesor haya determinado como importantes. La mayor parte del pensamiento sobre mejorar la educación se centra en el aspecto epistemológico del aprendizaje. Mientras la epistemología se dirige al "conocer", la ontología se ocupa de "ser" o "llegar a ser". Para muchos estudiantes este es el obstáculo más considerable para aprender. Nuestro sistema educativo y nuestras prácticas de enseñanza pasan por alto en gran medida los principios ontológicos. En su lugar, el foco se dirige al desarrollo del conocimiento a expensas de "llegar a ser un aprendiz". 
 
- SIEMENS, G. (2014) The vulnerability of learning. elearnerspace.org. URL: http://www.elearnspace.org/blog/2014/01/13/the-vulnerability-of-learning/
 
 
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En la historia natural del ser humano viviente, la ontología y la epistemología no pueden separarse. Sus creencias (por lo común inconscientes) acerca de qué clase de mundo es aquél en el que vive, determinarán la manera como lo ve y actúa dentro de él, y sus maneras de percibir y actuar determinarán sus creencias acerca de su naturaleza. El ser humano, pues, está ligado por una red de premisas epistemológicas y ontológicas que -independientemente de su verdad o falsedad últimas- se convierten parcialmente en autovalidantes para él.

Es una torpeza referirse constantemente a la epistemología y la ontología [...] No parece existir una palabra adecuada para cubrir la combinación de estos dos conceptos. Las aproximaciones más cecanas son "estructura cognitiva" o "estructura del carácter", pero estos términos no lograr sugerir que lo importante es un cuerpo de suposiciones habituales o premisas implícitas en la relación entre el hombre y el ambiente, y que esas premisas pueden ser verdaderas o falsas. Usaré, por ello, en el presente ensayo el término único de "epistemología" para abarcar ambos aspectos de la red de premisas que gobiernan la adaptación (o mala adaptación) al ambiente humano y físico. Para emplear el vocabulario de George Kelly, son éstas las reglas mediante las cuales un individuo "construye" su experiencia.

-BATESON, G. (1998) La cibernética del "sí-mismo" (self): una teoría del alcoholismo, en Pasos Hacia una Ecología de la Mente. Argentina: Lohlé-Lumen. pp.344.

13/10/13

Conexiones: Keeney, Anderson, dar clase

Harlene Anderson: Algunos sistemas y circunstancias maximizan las posibilidades de enriquecimiento profesional y personal; otros las minimizan. ¿Cuáles son las características de los sistemas y circunstancias que maximizan las oportunidades de aprender? ¿Cómo llega una experiencia de aprendizaje a ser significativa para quien aprende y para el mundo en que vive? ¿Cómo puede un maestro crear una atmósfera propicia para el aprendizaje? [...]  ¿Cómo estaremos dispuestos a aprender de nuestra experiencia cotidiana?

- ANDERSON, H. 1999. Conversación, Lenguaje y Posibilidades, Un Enfoque Posmoderno de la Terapia. Buenos Aires: Amorrortu. pp.320.


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Bradford Keeney: Lo ideal sería que los clínicos (maestros) dejaran atrás la dicotomía tradicional entre teoría y práctica clínica, y que se las vieran con ambos dominios de la terapia. A fin de desarrollar una perspectiva que abarque estos opuestos aparentes, tenemos que prestar atención a la epistemología. Siguiendo a Bateson, utilizó el término "epistemología" para designar las premisas básicas que subyacen en la acción y la cognición. Este examen de nuestros supuestos epistemológicos nos permitirá comprender más cabalmente cómo percibe, piensa y actúa el clínico en el curso de la terapia. Por otra parte, el cambio epistemológico es el más profundo que los seres humanos son capaces de manifestar, ya que significa transformar la propia manera de vivenciar el mundo.

Para don Juan, el maestro de Castañeda, "detener el diálogo interno" era el requisito previo para experimentar una epistemología alternativa:
El primer acto de un maestro consiste en inculcar a su alumno la idea de que el mundo tal como lo concebimos sólo es una visión, una descripción del mundo. Todos los empeños del maestro tienden a demostrar esto a su aprendiz. Pero aceptar este hecho parece ser una de las cosas más difíciles de lograr; nos gusta seguir atrapados en nuestra particular visión del mundo, que nos obliga a sentir y actuar como si lo supiéramos todo acerca de él. Un maestro, desde el primerísimo acto que ejecuta, procura detener esa visión. Los brujos lo llaman "parar el diálogo interno", y están persuadidos de que es la técnica más importante que el novicio puede aprender (Castaneda, 1974, pág. 231).
 - KEENEY, B. 1994. Estética del Cambio. Barcelona, Paidós. pp.21-22.

Conexiones: Keeney, Bandler, Grinder, distinciones, lenguaje y comunicar

Bradford Keeney: El punto de partida de la epistemología es, entonces, el observador que establece distinciones a fin de observar; y lo que el observador observa puede ser descrito. Aquí surge una situación interesante, a saber: las descripciones mismas consisten en establecer distinciones en lo que observamos. Se inaugura así una recursión: establecemos distinciones a fin de observar, y luego establecemos distinciones a fin de describir lo que observamos.

- KEENEY, B. 1994. Estética del Cambio. Barcelona, Paidós. pp.39.


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Richard Bandler y John Grinder: El empleo del lenguaje para comunicarse es de hecho un caso especial del uso del lenguaje para representar. Desde este punto de vista, la comunicación es la representación para otros de nuestra propia representación. En otras palabras, utilizamos el lenguaje para representar nuestra experiencia, lo cual es un proceso privado. Luego usamos el lenguaje para representar nuestra representación de nuestra experiencia, lo cual es un proceso social.

- BANDLER, R., GRINDER, J. 2003. La Estructura de la Magia I, Lenguaje y Terapia. 13º Ed. Santiago: Cuatro Vientos. pp.61.

11/6/13

La innovación necesita su espacio

Durante el jueves y el viernes de la semana pasada tuvo lugar en el Edificio Multidepartamental del Campus de Guadalajara el séptimo Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria, cariñosamente conocido por su acrónimo, EIDU.

Hace cuatro(!) años, en ese mismo escenario, un día oscuro y lluvioso, tuve una de mis primeras experiencias en eso de hablar en público ante un auditorio que no fuera mis compañeros de clase. Fue en una mesa redonda donde participamos estudiantes, profesores y un miembro del Equipo Directivo de la Universidad.

Si lo miro ahora, aquella mesa redonda me parece una perfecta metáfora de lo que es una universidad: personas pertenecientes a diferentes grupos hablando en un clima agradable y en un lugar común sobre asuntos que incumben a todos ellos, con ánimo reflexivo y propósito de mejora, de iluminar, de inspirar a cada uno en su tarea, y en la que es común de todos, hacer y dar sentido a la universidad.

Si sigo mirando, encuentro algo que ya he atisbado otras veces en otros lugares, como talleres, cursos y seminarios relacionados con la docencia universitaria: independientemente de cuál sea el título de ese curso, taller, seminario o encuentro de innovación, las preocupaciones y los temas sobre los que se acaba hablando suelen ser los mismos. Podría parecer que esto da cuenta de cierta indisciplina de los participantes a la hora de abordar la tarea, pero creo que no es así. Diría que, más bien, estos diferentes momentos y espacios se convierten en marcos idóneos desde los que atender a las necesidades y profundizar en las preocupaciones inherentes a la docencia universitaria. Así visto, se entiende que surjan los mismos temas y debates en parte similares a lo largo de estos cursos, talleres, seminarios y encuentros de docencia universitaria, a pesar de que cada uno de ellos sea ideado entorno a una temática particular. De hecho, lo contrario me parecería síntoma de que algo se está haciendo mal, de que el contexto y el discurrir se aleja de la naturalidad propia del compartir experiencias docentes con un ánimo indagador y un espíritu crítico.

Algo en lo que he reparado recientemente -aunque hasta ahora lo haya leído innumerables veces- es el nombre "innovación" dentro del título de este encuentro. Podría ser perfectamente "Encuentro en docencia universitaria", pero en este caso se le añade el nombre "innovación". Innovación en docencia universitaria. En ello, creo atisbar la intención de señalar una dirección, un sentido. Así, no sólo se incluye la docencia universitaria, sino que se reconoce la necesidad de mejorarla, de adaptarla, de encontrar nuevas claves, incluso de reformularla, en definitiva, de hacer algo nuevo, de meramente no yuxtaponer experiencia tras experiencia, curso tras curso, de manera impasible.

Recuerdo vagamente que en la mesa redonda en la que participé hace cuatro años se planteó la cuestión de en qué consiste eso de la innovación docente, qué es innovar, qué hay que hacer para innovar. 

Sentarse como un alumno ante un micrófono y un auditorio, un montón de personas que no están haciendo otra cosa sino estar allí, sentados en sus butacas, algunos con cara de querer escuchar lo próximo que vayas a decir, mientras uno está rodeado de profesores, conocidos y no, y de otros alumnos y compañeros, es algo que puede contener y moderar, e incluso llegar a inhibir, a la hora de decir qué se piensa que es innovar en docencia universitaria. Recuerdo que en mi caso atiné a decir más o menos entre titubeos que innovar no era dejar de hacer una cosa para pasar a hacer otra, sino reflexionar sobre lo que se hace, y, de ahí, ya veremos qué es lo que sale.

Entiendo que alguien volcado exclusivamente y sin reparos hacia lo pragmático, hacia el hacer y hacer y no dejar de hacer, hacia el encasillar rígidamente sus tareas en una planificación horaria, hacia el contemplar dichas tareas como elementos de los que deshacerse de la manera mas pulcra, sin mancharse ni desviarse un ápice de la senda previamente definida, alguien con esa perspectiva, a la hora de plantearse innovar -planteamiento que, a priori, ya supondría un alejamiento de su forma de hacer- espere encontrar respuestas y soluciones ya existentes, ya servidas, listas para reemplazar a lo que ya hace.

En mi opinión, la acertada inclusión del término "innovación" como parte del título de este encuentro nos indica, precisamente, que el cambio ha de producirse en otro lugar, a otro nivel.

Se habla de actitudes, de sensibilidades, de manejo de distinciones, de capacidad de explorar e indagar, de creatividad, de valentía, pero me pregunto a qué suena todo eso en algunos oídos.

Me fue gustoso encontrar la paradoja de participantes en el encuentro que en realidad no participaron. Personas que acudieron a llevar servida su presentación, su experiencia, -recordemos que este año el encuentro giraba entorno al tema de la participación- y que, una vez realizada la tarea, de una manera limpia y pulcra, desaparecieron. Imagino que en algunos casos dicho tipo de participación no pudo ser otra debido a la multitud de menesteres de que se rodean los docentes universitarios, pero también imagino que no serían así todos los casos.

Cuando he escrito el título de este post estaba pensando en Miguel Ángel Santos Guerra y su ponencia, que dio comienzo al encuentro en la mañana del jueves. Este profesor es alguien inspirador, alguien que deliberadamente busca mover a su público fuera de su zona de seguridad, hacer que éstos se replanteen sus creencias y certezas o, al menos, que se percaten de ellas. 

También agradecí escuchar, cuando finalizó la ponencia de Santos Guerra, una voz disonante entre todas las felicitaciones y parabienes que estaba recibiendo. Si buscaba movernos de nuestro asiento, pensé, en este caso le movieron a él, con lo que en ese momento tendría una buena oportunidad de conjugar contenido y forma delante de su público. Sin ánimo de ser literal, recuerdo que Santos Guerra en su contestación vino a decir que convenía que los profesores estuvieran abiertos a la crítica, a escuchar voces disonantes, a reconocer errores en la propia práctica.

La voz de desacuerdo, por su parte, recuerdo que vino a decir que no le parecía bien satirizar y caricaturizar la figura del profesor. Pero, ¿era realmente eso lo que había estado haciendo Santos Guerra? Imagino que la respuesta a esa pregunta depende desde dónde se estuviera escuchando, y no me refiero al espacio físico.
- ¡Mira, son casi las once en punto!
- ¡Guau, las últimas dos horas han pasado volando!
- Espero que la profesora no haya dicho nada importante.
- Imagino que Calvin se refiere a si la profesora ha mandado deberes o si ha dicho cuándo será el próximo examen. -

Me pregunto qué lugar puede haber para la mejora, o la innovación, o cómo lo queramos llamar, si uno cree hacer todo lo suficientemente bien como docente. Quizás, esa suficiencia venga determinada, a su vez, por una limitada visión de la realidad, de los resultados y de los procesos, de lo que es posible.

Aunque tampoco se trata de casarse con ella, conviene dejar lugar para que nazca la duda. La innovación es un proceso que se alimenta de la indagación, de la exploración y también de la búsqueda, de la necesidad de mejora, del custionamiento, de la atención curiosa a la realidad, de la disposición a utilizar los propios recursos y los que a uno le acompañen, y, en definitiva, de probar la realidad. ¿Quiénes más indicados para ello que los profesores universitarios?, me pregunto. La mejora necesita su espacio y para generarlo creo que hay que estar dispuesto a despegarse de las propias verdades, creencias y convicciones, a tomarlas y contemplarlas, a considerarlas, a relacionarlas con otros elementos de la realidad y encontrar a partir de ellas nueva y relevante información.

Las imágenes idealizadas que uno mismo pueda tener sobre su docencia y el aprendizaje de sus alumnos no tienen por qué ser algo a desterrar, ahora bien, si los profesores universitarios se dedican a aportar luz donde hay oscuridad cada uno en su área de conocimiento mediante sus investigaciones, no veo motivo para hacer justo lo contrario respecto a su docencia.

29/5/13

Conexiones: Gregory Bateson y El Roto

Gregory Bateson: [...] cualquier conocimiento exterior debe derivar en parte de lo que se da en llamar conocimiento de sí mismo.

- BATESON, G. Espíritu y naturaleza. 3ª ed. Argentina: Amorrortu Editores. 2011.


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- Viñeta dibujada por Andrés Rábago, El Roto, para la edición del domingo 26 de mayo del 2013 del diario El País.

13/5/13

¿Quieres "phrasal verbs"? (y iii)

Esta entrada no tendría que ser la última sobre mis clases en el British Council. Por una lado, hace unas dos o tres semanas, alcanzada la mitad del segundo cuatrimestre, me encontré motivado para escribir aquí alguna reflexión sobre eso de enseñar, aprender y lo que sucede comúnmente en las clases, al menos en la mayoría por las que yo he pasado, y que ahora, gracias al acudir de nuevo a clases dentro de una organización que podríamos denominar ortodoxa y con compañeros, muchos de ellos, recién salidos del periodo de Educación Secundaria, o recién entrados en la Universidad, pues tengo la oportunidad de refrescar mi experiencia y conectarla con lo que he leído y reflexionado durante mis años de formación universitaria, especialmente durante la etapa de la Licenciatura en Psicopedagogía, y de darme cuenta -otra vez, quizás- de que muchas veces lo que ocurre dentro de una clase no tiene que ver con lo que explícitamente se dice o se supone que está pasando en términos de enseñanza y de aprendizaje, incluso aunque lo parezca.

Aquella motivación, como decía, la encontré a raíz de un cometido que tienen los profesores de ese centro cuando vienen a faltar dos o tres semanas para concluir el curso. Éste consiste en comentar individualmente con cada alumno cómo ha sido su progreso hasta esa fecha, así como las perspectivas que tenga de cara al final del curso, y, casi más importante, de cara al último examen que aún falta por hacer, y que en algunos casos viene a ser determinante para que alumno apruebe el curso o, si no, tenga que examinarse de nuevo en septiembre para poder promocionar al siguiente nivel. La información en ese momento la proporciona principalmente el profesor al alumno, a partir, a su vez, de la información que durante el curso le ha ido proporcionando éste a aquél a través de los exámenes y otros ejercicios puntuables. Esto se podría resumir, grosso modo, en dos posibles situaciones: (a) aprobar con una buena nota el siguiente y último examen es imprescindible para pasar de curso, o (b) el rendimiento del alumno hasta ese momento ha sido tal que el siguiente examen no determinará, salvo catástrofe, su promoción al siguiente nivel el próximo curso. Me gustó observar cómo mis compañeros y mi profesora pasaban por ese momento, el cual les viene a colocar respecto a cómo afrontarán el final del curso y el último examen. También tuve la oportunidad de hablar con compañeros de otros cursos y, así, pude conocer otras formas de proceder de otros profesores respecto a esta tarea.

Antes de ponerme a reflexionar sobre lo anterior y tratar de desenmarañarlo un poco, a ver si sale algo interesante, quiero acabar con esta larga introducción -síntoma inequívoco de que últimamente escribo poco- comentando la segunda motivación que, debido a mi falta de diligencia con respecto a la primera para transformarla en su momento en un post, tendrá que conformar ahora junto a ella este que estoy escribiendo. Se trata, precisamente, de las dos clases posteriores al antes mencionado último examen del curso, el cual, dado el caso, puede ser determinante para la promoción del alumno al siguiente nivel. En cualquier caso, lo que quedó claro en su momento, ya que fue algo que incluso se llegó a explicitar entre profesora y alumnos, fue que las dos últimas clases ya no contarían con vistas a la calificación final, que sería, en definitiva, la que determinaría los logros de los alumnos, entre los que destacaba el poder pasar a estudiar el siguiente cuso un nuevo nivel de inglés. Lo que me llamó la atención en este caso fue ver cómo el significado que les dábamos a las tareas que desarrollamos durante esas dos clases finales cambiaba con respecto al que les otorgábamos durante una clase normal, de las que quedan situadas antes de algún examen.

En un caso, el miedo a no aprobar, y en el otro, la irrelevancia de la clase con vistas a la calificación final, suponían una cierta artificialidad que mediaba entre el alumno y lo que pasaba en clase, en otras palabras, la particular configuración de normas explícitas e implícitas de cada uno de estos dos momentos que he descrito acababa condicionando la disposición del alumno para poder aprender, para implicarse con la tarea y atenderla, para establecerse sus objetivos respecto a ella, para atender a las palabras de la profesora de una cierta manera, para esforzarse en cierto grado por hacer un discurso más elaborado a la hora de comunicarse, para encontrar el sosiego y la facilidad para ir armando el discurso mientras habla, o el gusto por precisar lo más posible la pronunciación, o para prestar toda la atención posible a escuchar a los compañeros.

- Hay formas y formas de estar -

Según alcanzamos la mitad del segundo cuatrimestre en las clases de inglés del British Council, los profesores tienen el cometido de hablar personalmente con cada alumno sobre su progreso hasta ese punto del curso. Dicho progreso es el resultado de sumar las puntuaciones conseguidas en las distintas facetas en que dividen el ser competente en la lengua inglesa para el nivel concreto en el que se encuentre el alumno. Esa división da como resultado el dominio de la gramática y del vocabulario; la capacidad de entender un discurso oral en inglés; la capacidad de hacer tú también ese discurso, es decir, de hablar; y la capacidad de escribir redacciones en inglés. Dicha división me parece útil, por ejemplo, para imaginar los distintos contextos donde podrías usar la lengua inglesa y ser más o menos competente: comprar el pan, presentarte por ti mismo a alguien, ser capaz de mantener una conversación sobre un tema cotidiano, dar una conferencia sobre un tema en el que te hayas especializado, o escribir un correo electrónico al dueño de un hostal de la ciudad donde vayas a dar la antedicha conferencia. Ahora bien, creerse por completo estas divisiones y perder de vista que más allá de ellas hay un sentido general de cómo de competente es alguien en la lengua inglesa, puede traer consecuencias negativas.

De igual manera, perder de vista el sentido general del curso y traer a un exagerado primer plano uno de los cometidos que tienen asignados los docentes de este centro para un momento puntual del curso (me refiero a esa revisión del progreso del alumno hasta la mitad del segundo cuatrimestre y de cara al final del curso), cometido, me atrevo a imaginar, que en algún momento cercano a su implantación dentro de la estructura de los cursos alguien consideró que podría ser útil para el alumno, como decía, desnaturalizar ese momento de revisión de lo avanzado para enfocar el final del curso, puede también traer consecuencias negativas. Para el alumno y su aprendizaje, me refiero.

En mi caso, más allá del carácter meramente informativo de ese momento, también conversé con mi profesora sobre cómo me veía yo en relación a ese sentido general de ser competente en la lengua inglesa; pero en otros, fue diferente. De hecho, imagino que en muchos casos ese carácter meramente informativo es el único carácter que se puede encontrar y, es más, puede que incluso sea en sí suficiente para dejar satisfechos al profesor y al alumno. A esto es a lo que me refería cuando antes he utilizado el término desnaturalizar; transformar algo propio de la cotidianidad, como es el hablar con un alumno sobre su progreso en una asignatura, en algo tan oficinesco y estandarizado que se acaba alejando de su función inicial, y, para colmo, donde los personajes implicados se acaban creyendo sus representaciones.

Un ejemplo de esas posibles consecuencias negativas de perder de vista el sentido global fue el que encontré en lo que me comentó una compañera que acude al mismo centro de inglés a otro curso con otra profesora. Para ésta, tanto compañera como la mayoría de sus compañeros no estaban en disposición de pasar al siguiente curso, es decir, se situaban más en la opción (a) que comento en la primera parte de este post. Si lo dicta la estructura del curso, indudablemente la profesora ha de dar los resultados, sean cuales sean, ahora bien, por las sensibilidades que suscitan -de hecho esta serie de posts nace de un comentario de uno de mis compañeros sobre una calificación decepcionante- es preciso atender no sólo al hecho de que hay que dar los resultados, sino también a lo que puede provocar el dar esos resultados. En esto, creo que desnaturalizar ese momento, convertirlo en rutinario, atender más al hecho de que hay que hacerlo que al para qué hacerlo, y si dentro de ese "para qué" hay algo en relación al aprendizaje del alumno, ayuda de poco.

Desde cierto punto de vista que considero algo simple, se podría considerar que la publicación de unos malos resultados puede generar algo en los alumnos que haga que, desde ese momento hasta el final del curso, procuren a toda costa mejorar sus resultados. Dicho esquema de causa y efecto encontraría buena compañía junto a esa otra idea de que no hay que dejar que el alumno se relaje, sino presionarle, etc. Por simple que esto pueda parecer, creo que lo realmente simple es tener sólo al anterior como recurso cuando un profesor se proponga hacer algo más mediante la publicación de las calificaciones que el mero hecho de publicarlas.

Ahora, acabado el curso, puedo hacer completa esta historia añadiendo su desenlace. Mi compañera, al igual que muchos de sus compañeros, estudiarán -si quieren- el mismo nivel de inglés el próximo curso. Saber esto no sé si los desanimará tanto como lo hizo la forma en que su profesora les dio sus calificaciones en ese punto del curso donde ya sólo quedaba el último examen a realizar. 

Ahora bien, aunque no considero que ayude mucho al alumno el que su profesor desatienda el posible efecto de dar los resultados, sí considero que ello mismo puede tener un efecto el los aprendizajes que desarrolle el alumno, eso sí, me temo que no relacionados con el dominio de la lengua inglesa.

Para ejemplificar lo anterior, donde, visto ahora, parece que me atrevo a sugerir que dentro de un contexto escolar se pueden desarrollar aprendizajes que no ayuden demasiado, me gustaría rescatar una escena que me llamó la atención y que tuvo lugar, dentro de la división que he comentado antes respecto a lo que es ser competente en el dominio de la lengua inglesa, en relación al pronunciar discursos en público. Se trató de un día en el que los alumnos teníamos que hacer una exposición oral sobre algo o alguien de nuestro interés. No revestía mucha dificultad, pero, por lo poco que se practica durante la educación básica, parece que ponerse a hablar delante de tus compañeros sobre un tema académico aflige a más de uno. A esa clase dejaron de asistir algunos compañeros, quienes tuvieron de nuevo la oportunidad en clases posteriores de hacer su exposición. Uno, a la conclusión de su exposición, y en relación al no haberla hecho el día en el que la mayoría la hicimos, me comentó más o menos lo siguiente:
"Claro, no es lo mismo haberla hecho el otro día, en el que la hacen todos, uno detrás de otro, y ahí si alguna sale mal se nota menos, que hacerla tú solo y quedar como un tonto."
Un temor así, en cierto sentido comprensible, me parece que debería de haber quedado ya trasnochado para un alumno universitario, alguien que, como poco, ha pasado 14 años en el sistema educativo. Oportunidades debería haber tenido ya, creo yo, para comprobar que aprender no necesariamente pasa por conformarse con representar un papel en una obra de teatro. Ahora bien, las oportunidades que se tienen como aprendiz son las que a uno le provocan sus profesores. Y en el caso de este chico, y aunque me inclino por pensar que no aparecía en las programaciones iniciales de las asignaturas, varios profesores se encargaron de enseñarle algo en relación con la representación de roles y la confusión entre medios y fines.

- Me pregunto qué habrá aprendido Felipe, un viejo conocido de los lectores habituales de este blog, si es que aún los hay, en cuanto a la utilidad de ir a clase -

Me resulta extraño contemplar todo el sistema: tomar datos a través de exámenes; inferir que esos datos hacen referencia al aprendizaje de la lengua inglesa; la consideración que unos y, por ende, otros otorgan a la traducción en forma de calificación de esos datos; y el uso que se hace de esas calificaciones pensando en la recta final del curso.

En ambos casos, encuentro en el alumno una motivación por posicionarse respecto a sus compañeros: "que no sea yo el último" o "qué no sea yo el más tonto". No tengo duda de que una motivación así puede llevar al alumno a recuperar el último cuatrimestre o, de alguna manera, a mejorar sus calificaciones cara al final del curso. Pero, de nuevo, vuelvo a encontrar que además poder expresarte mejor en inglés, se puede llegar a aprender otras cosas que no estaban previstas y que, dado el caso, puede interferir de hecho en el proceso de aprendizaje del inglés.

En la primera clase que tuve con la que ha sido mi profesora de inglés durante este periodo, dijo que nuestro principal aprendizaje de inglés vendría por el trabajo "extra" que hiciéramos a parte de ir a clase y realizar los deberes que nos mandara. Creo ver dentro de esa afirmación una clara distinción entre proceso y resultado, relegando a este último sólo al ámbito de lo académico, a la vez que considera el ir a clase y el hacer los deberes como el trampolín, el interruptor, la causa para que, más allá de las clases, nos interesáramos verdaderamente por aprender inglés. En definitiva, no creo que nadie en su sano juicio aprenda inglés simplemente para mejorar sus calificaciones o sacarse créditos de libre elección de la universidad. Considerar que la calificación final es la que da sentido a todo el proceso previo es engañarse.

El refrán sobre los mentirosos, los cojos y su habilidad para escaparse creo que se podría aplicar al desarrollo de las dos últimas clases que tuve de este curso de inglés, una vez ya habíamos realizado el último examen y, más o menos, aunque aún no con certeza, conocíamos nuestra calificación final.

"Si lo que demos en esas clases ya no va a entrar en ningún examen, ¿para qué voy a ir?" -Puede que se preguntara inteligentemente más de alguno, haciendo uso de sus aprendizajes elaborados durante años que dicen que, dado que el fin último de todo esto es sacar la mayor nota en un examen, y si no se puede, pues con aprobar basta, que hay que distinguir, a fin de economizar esfuerzos, entre la materia de examen -reconozco que siempre me ha producido urticaria esa expresión- y la que no lo es. Me gustó ver cómo nos relacionamos en esa clase, cómo atendíamos, cómo nos tomábamos los tiempos, los errores, los aciertos, las dudas... De alguna manera, parecía que nos encontrábamos dentro de una naturalidad en la que no sabíamos muy bien cómo movernos, una naturalidad que nos era en cierto modo extraña.

Además del anterior refrán, hubo otra frase con la que conecté no ya sólo esas dos últimas y extrañas clases, sino también toda la línea de reflexiones que comencé el primer cuatrimestre entorno a eso de enseñar, aprender y lo que ocurre comúnmente en las clases:
Todos escriben ficciones en alguna medida, pero la mayoría las escriben sin tener la menor idea de que lo hacen. -Joyce Carol Oates.
Bradford Keeney utiliza esta frase para introducir el primer capítulo de su libro Estética del Cambio. Con ello creo que quiere anticipar al lector que, en definitiva, una observación no es ajena al que observa, que una realidad no es ajena a los criterios que la conforman, y que, sin llegar a pensar que el mundo, tal como cada uno lo conoce, es enteramente construido por sí mismo, lo que llamamos realidad queda conformado por el modo determinado en que somos capaces de discernir el mundo.

Así pues, pensando en los maestros, podríamos llegar a considerar que todo ellos son conductores de representaciones teatrales donde los alumnos y ellos mismo son los actores, en una especie de danza conjunta donde los pasos de la coreografía se van adivinando en el avanzar. El caso es que hay algunos que lo saben, otros que no y otros que ni hacen por saberlo.

29/4/13

Conexiones: Francis Bacon y un cura rural

Fracis Bacon: El mayor error de todos es confundir o situar indebidamente el fin último del conocimiento. Para los hombres con deseo de saber y de conocer; algunas veces por una curiosidad natural y un apetito indagador; otras para entretener sus mentes con la variedad y deleite, otras buscando ornamento y reputación; en algunas para poder contradecir y vencer en materia de ingenio; y la mayoría de las veces por lucro y mero trabajo; y rara vez con sinceridad para dar verdadera cuenta de su capacidad de raciocinio, para beneficio y utilidad de los hombres: como si hubieran buscado el conocimiento en un sofá en el que después descansar su espíritu indagador e inquieto; o una terraza, donde la mente deambulante y variante pueda subir y bajar para tomar la perspectiva justa; o un torreón, para la elevación de una mente orgullosa; o un fuerte o un comando de tierra, para luchas y disputas; o una tienda, para el beneficio y las ganancia; y no un rico almacén para la gloria del Creador y el alivio de la condición humana. Pero lo que de hecho va a dignificar y exaltar el conocimiento es que la contemplación y la acción estén más cercanas y más rigurosamente conjugadas y unidas de lo que han estado; una conjunción semejante a la de los dos más altos planetas, Saturno, el planeta del reposo y la contemplación, y Júpiter, el planeta de la sociedad civil y la acción. Ahora bien, no me refiero cuando hablo de utilidad y acción a ese fin, antes mencionado, de aplicar el conocimiento en el lucro y en el provecho profesional, pues no ignoro lo mucho que eso distrae e interrumpe la búsqueda de conocimiento [...]. Lo mismo que el cielo y la tierra conspiran y contribuyen a la utilidad y beneficio del hombre, el fin debe ser separar y rechazar especulaciones vanas y todo lo vacío y sin valor, y preservar y aumentar todo lo sólido y fructífero; que el conocimiento no sea como una cortesana, simplemente por placer y vanidad; o como una esclava, para beneficio y provecho de su amo; sino como una esposa, para la generación, los frutos y la comodidad.

- BACON, F. 1605. The advancement of learning. Dominio público. (traducción de andar por casa a partir del extracto de Maria Popova en Francis Bacon on the dark side of curiosity and vanity of knowledge 8/4/13 http://www.brainpickings.org/index.php/2013/04/08/francis-bacon-on-curiosity/)


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Joven cura de Ambricourt: [...] Me parece que hasta ahora he dudado bastante de mí mismo. La duda en sí no es humildad, hasta llego a creer que es algunas veces la forma más exaltada, casi delirante, del orgullo, una especie de ferocidad celosa que hace que un desgraciado se vuelva contra sí mismo para devorarse. El secreto del infierno debe de estar ahí.

- BERNANOS, G. 2009. Diario de un cura rural. Madrid, Encuentro.


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- El hombre examinándose a sí mismo, por Versalius-