Coherencia

coherencia.

(Del lat. cohaerentĭa).

1. f. Conexión, relación o unión de unas cosas con otras.

2. f. Actitud lógica y consecuente con una posición anterior.

Pasado ya algo más de una semana y asimilada la experiencia, cuando las aguas vuelven a discurrir por su cauce, la angustia me permite dormir con moderada tranquilidad y ya soy capaz de reconocer los cumplidos, más o menos ajustados, y encontrarme en ellos, accedo a llevar a cabo este humilde acto de gratitud. Devolver a la blogsfera, por la que pululan, para gusto del que escribe, personas cercanas y admirables, unas ya conocidas y otras recién encontradas -todas vinculadas- las reflexiones que me ha permitido elaborar mi corta, pero más que intensa, experiencia en el IV Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria.

Aunque, para ser sincero (cómo si no podría yo hablar de esto), mi contacto con la realidad que allí tuvo lugar aquella tarde del jueves 25 de febrero alumbrada por unas oscuras nubes, de cuya generosidad pudimos disfrutar durante el trayecto que separa el restuaurante más cercano del salón de actos del Edificio Multidepartamental del campus de la UAH en Guadalajara, se remonta a lugares distintos y tiempos anteriores. Ese salón de actos estaba presidido por una mesa rectangular y alargada. De esas he visto unas cuantas, pero la invitación con la que me topé la mañana del día previo a mi último examen de febrero, donde debía depositar en un papel todo lo que mi memoria había sido capaz de almacenar durante el resto de aquella mañana y el resto del día (contando ya con los esquemas previos que el asisitir a clase para escuchar al profesor me había proporcionado, no seamos malos), hacía referencia a otra mesa. A otra concepción de mesa, más bien, pues el adjetivo redonda alude, en este caso, no a la geometría del mueble, sino a la geometría de la relación que establecen los que hablan desde detrás de la mesa.

Desde que acabó la reunión donde me transmitieron esa invitación, comenzó mi proceso de "coloque", como lo hemos denominado en las últimas clases de HH.SS. (Aclaro, para los que aún están más despistados que yo, que dicho proceso se refiere a desde dónde llegas a afrontar una determinada situación que implicará relacionarte socialmente. Gloria también lo explica más detalladamente en su blog), pero las vivencias y realidades de que me nutrí para rodearme de los agumentos que decir o, mejor dicho, con los que jugar en aquella mesa redonda, se han ido sucediendo a lo largo del tiempo que llevo en la Licenciatura de Psicopedagogía.

Lugares y momentos que en un principio podían llegar a ser un poco exasperantes, por qué no decirlo. ¿Dónde está el guión? ¿Dónde caen los límites? ¿Y las instrucciones? ¿Cómo, que esto se construye entre todos? ¿Y poco a poco? ¡Vaya! ¿No viene dado de antemano? ¡Pero bueno!... ¡¿Y así pretenden que aprendamos lo que tenemos que decir en el examen?! Y así, muchas otras preguntas nacidas de la incertiduembre. Pues sí, aprenderás, y mucho y más trascendente que sólo eso. Quizás la trascendencia es que a todas esas preguntas has de responder tú, si quieres. Quizás la trascendencia se encuentre en la propia existencia de tales interrogantes. Tú, que siempre has tenido que balar cuándo y cómo te lo decían, ahora eres libre, puedes moverte.

De la geometría del mueble no es que sea ningún experto, pero sé distinguir una mesa redonda de una que no lo es, e incluso de un armario de cocina. De geometría de las relaciones entre personas sentadas detrás de una mesa y ante no sé cuantas decenas de personas, ni soy un experto, ni sé o, mejor dicho, sabía distinguir, hasta que allí me encontré. Por ello, pregunté días antes al que haría de crupier en qué iba a consistir aquello. Me dijo que temía que tuvieran lugar seis mini-ponencias en vez de una conversación más o menos fluida. Hice de su temor mi tabla de salvación. Me prepararía para cada una de las preguntas dirigidas al alumnado: "veamos, asistentes, ahora voy a responder a la pregunta nº3, ¿la tienen localizada?, estén atentos para tomar nota de lo que voy a decir". Quizás habría que haberle añadido al, ya de por sí acertado, lema de este IV Encuentro de Innovacón en Docencia Universitaria "Dejar hablar al alumno... para conversar con él, para construir juntos"

Y es que, como me siento más cómodo delante de una pantalla y tras un teclado, que delante de decenas de butacas llenas y tras una mesa, redonda o cuadrada, y un micrófono, puse todo mi empeño en diseñar mi mini-ponencia, en detallar los nexos que unirían mis ideas, en elaborar éstas y, sobre todo, en la conclusión. Como, no sé si por mi poca habilidad como jugador de mesa redonda o por la escasez del tiempo de que dispusimos, no pude exponerla, ahora que, como podrán adivinar, estoy delante de una pantalla con un teclado entre mis dedos, les cuento mi conclusión o, quizás sería mejor llamarlo, conjetura.

Se trata de las creencias epistemológicas, es decir, de cómo se considera la naturaleza del conocimiento y, consecuentemente, su aprendizaje. Esto es especialmente interesante si atendemos a los docentes, pues estas creencias actuarán en la práctica como teorías implícitas que la acabarán guiando. En cierto modo, dichas creencias, dichas verdades, cualesquieran que sean, supondrán sus límites de actuación.

Según un estudio que, vaya la casualidad, me llegó tiempo atrás de parte de uno de los organizadores de este evento, se entiende que en cuanto a las creencias sobre la naturaleza del conocimiento existen dos determinantes con varios indicadores: 1) la certeza del conocimiento, donde habría lugar para, por ejemplo, el grado de convicción cuando se trata de la verdad o falsedad del conocimiento, o la propia amplitud o restricción del concepto de verdad; por otra parte se encontrarían 2) los criterios de verdad que se compondrían de la fuente de la evidencia, el modelo de justificación o el caracter absoluto o problemático de la justificación. Por otra parte, en cuanto a la adquisición del conocimiento los componente serían 1) la inmediatez del conocimiento (si no te das cuenta a la primera...) y 2) la distribución del conocimiento (el maletín del profesor cargado de conocimiento con el que entra a la clase dispuesto a repartirlo).

¿Cuál es la posición ideal del docente respecto a tales aspectos? Me atrevo a decir que la posición ideal no hay que buscarla en algún lugar entre los extremos de las dimensiones antes citadas. Creo que la posición ideal sería la que, primero, permitiera al docente percibir tales indicadores y, segundo, la que le permitiera avanzar desde un realismo ingenuo hasta el constructivismo, pasando por el relativismo. Un docente explorador y crítico consigo mismo. Orientado hacia la contínua mejora.

¿Qué se hizo en aquél encuentro sino disponer un espacio para que se construyera el conocimiento, entre alumnos, profesores y demás curiosos; para que cada uno, de manera más o menos activa, hablando o escuchando, sintentizando o comparando, comprendiera, encontrara un sentido y diera un significado propio a esto de la innovación docente y del aprendizaje autónomo? Creo que la teoría implícita que había detras -explícita en las formas- es desde la que se concibe el conocimiento como un juego dialéctico y problemático, como una construcción, siempre abierta a replanteamientos, siempre a través del pensamiento reflexivo.

Bien habrían podido Leonor Margalef o Alejandro Iborra, para algunos de los alumnos de Psicopedagogía y de otros entornos de aprendizaje, dos verdaderos exponenes de la innovación educativa, habernos presentado sus tesis y reflexiones sobre el tema, pero no lo hicieron. Fueron coherentes. Permirieron experimentar a los invitados la coherencia.

De la misma manera que no es lo mismo leer en un diccionario el significado de una palabra que experimentarla. Creo que esa es la sencilla idea que hay detrás del trailer de mi película favorita. Vertigo. Aunque les anticipo que el vértigo dentro de esta macabra historia de amor es lo de menos. McGuffin lo denominó su director.