¿Quieres "phrasal verbs"? (y iii)

Esta entrada no tendría que ser la última sobre mis clases en el British Council. Por una lado, hace unas dos o tres semanas, alcanzada la mitad del segundo cuatrimestre, me encontré motivado para escribir aquí alguna reflexión sobre eso de enseñar, aprender y lo que sucede comúnmente en las clases, al menos en la mayoría por las que yo he pasado, y que ahora, gracias al acudir de nuevo a clases dentro de una organización que podríamos denominar ortodoxa y con compañeros, muchos de ellos, recién salidos del periodo de Educación Secundaria, o recién entrados en la Universidad, pues tengo la oportunidad de refrescar mi experiencia y conectarla con lo que he leído y reflexionado durante mis años de formación universitaria, especialmente durante la etapa de la Licenciatura en Psicopedagogía, y de darme cuenta -otra vez, quizás- de que muchas veces lo que ocurre dentro de una clase no tiene que ver con lo que explícitamente se dice o se supone que está pasando en términos de enseñanza y de aprendizaje, incluso aunque lo parezca.

Aquella motivación, como decía, la encontré a raíz de un cometido que tienen los profesores de ese centro cuando vienen a faltar dos o tres semanas para concluir el curso. Éste consiste en comentar individualmente con cada alumno cómo ha sido su progreso hasta esa fecha, así como las perspectivas que tenga de cara al final del curso, y, casi más importante, de cara al último examen que aún falta por hacer, y que en algunos casos viene a ser determinante para que alumno apruebe el curso o, si no, tenga que examinarse de nuevo en septiembre para poder promocionar al siguiente nivel. La información en ese momento la proporciona principalmente el profesor al alumno, a partir, a su vez, de la información que durante el curso le ha ido proporcionando éste a aquél a través de los exámenes y otros ejercicios puntuables. Esto se podría resumir, grosso modo, en dos posibles situaciones: (a) aprobar con una buena nota el siguiente y último examen es imprescindible para pasar de curso, o (b) el rendimiento del alumno hasta ese momento ha sido tal que el siguiente examen no determinará, salvo catástrofe, su promoción al siguiente nivel el próximo curso. Me gustó observar cómo mis compañeros y mi profesora pasaban por ese momento, el cual les viene a colocar respecto a cómo afrontarán el final del curso y el último examen. También tuve la oportunidad de hablar con compañeros de otros cursos y, así, pude conocer otras formas de proceder de otros profesores respecto a esta tarea.

Antes de ponerme a reflexionar sobre lo anterior y tratar de desenmarañarlo un poco, a ver si sale algo interesante, quiero acabar con esta larga introducción -síntoma inequívoco de que últimamente escribo poco- comentando la segunda motivación que, debido a mi falta de diligencia con respecto a la primera para transformarla en su momento en un post, tendrá que conformar ahora junto a ella este que estoy escribiendo. Se trata, precisamente, de las dos clases posteriores al antes mencionado último examen del curso, el cual, dado el caso, puede ser determinante para la promoción del alumno al siguiente nivel. En cualquier caso, lo que quedó claro en su momento, ya que fue algo que incluso se llegó a explicitar entre profesora y alumnos, fue que las dos últimas clases ya no contarían con vistas a la calificación final, que sería, en definitiva, la que determinaría los logros de los alumnos, entre los que destacaba el poder pasar a estudiar el siguiente cuso un nuevo nivel de inglés. Lo que me llamó la atención en este caso fue ver cómo el significado que les dábamos a las tareas que desarrollamos durante esas dos clases finales cambiaba con respecto al que les otorgábamos durante una clase normal, de las que quedan situadas antes de algún examen.

En un caso, el miedo a no aprobar, y en el otro, la irrelevancia de la clase con vistas a la calificación final, suponían una cierta artificialidad que mediaba entre el alumno y lo que pasaba en clase, en otras palabras, la particular configuración de normas explícitas e implícitas de cada uno de estos dos momentos que he descrito acababa condicionando la disposición del alumno para poder aprender, para implicarse con la tarea y atenderla, para establecerse sus objetivos respecto a ella, para atender a las palabras de la profesora de una cierta manera, para esforzarse en cierto grado por hacer un discurso más elaborado a la hora de comunicarse, para encontrar el sosiego y la facilidad para ir armando el discurso mientras habla, o el gusto por precisar lo más posible la pronunciación, o para prestar toda la atención posible a escuchar a los compañeros.

- Hay formas y formas de estar -

Según alcanzamos la mitad del segundo cuatrimestre en las clases de inglés del British Council, los profesores tienen el cometido de hablar personalmente con cada alumno sobre su progreso hasta ese punto del curso. Dicho progreso es el resultado de sumar las puntuaciones conseguidas en las distintas facetas en que dividen el ser competente en la lengua inglesa para el nivel concreto en el que se encuentre el alumno. Esa división da como resultado el dominio de la gramática y del vocabulario; la capacidad de entender un discurso oral en inglés; la capacidad de hacer tú también ese discurso, es decir, de hablar; y la capacidad de escribir redacciones en inglés. Dicha división me parece útil, por ejemplo, para imaginar los distintos contextos donde podrías usar la lengua inglesa y ser más o menos competente: comprar el pan, presentarte por ti mismo a alguien, ser capaz de mantener una conversación sobre un tema cotidiano, dar una conferencia sobre un tema en el que te hayas especializado, o escribir un correo electrónico al dueño de un hostal de la ciudad donde vayas a dar la antedicha conferencia. Ahora bien, creerse por completo estas divisiones y perder de vista que más allá de ellas hay un sentido general de cómo de competente es alguien en la lengua inglesa, puede traer consecuencias negativas.

De igual manera, perder de vista el sentido general del curso y traer a un exagerado primer plano uno de los cometidos que tienen asignados los docentes de este centro para un momento puntual del curso (me refiero a esa revisión del progreso del alumno hasta la mitad del segundo cuatrimestre y de cara al final del curso), cometido, me atrevo a imaginar, que en algún momento cercano a su implantación dentro de la estructura de los cursos alguien consideró que podría ser útil para el alumno, como decía, desnaturalizar ese momento de revisión de lo avanzado para enfocar el final del curso, puede también traer consecuencias negativas. Para el alumno y su aprendizaje, me refiero.

En mi caso, más allá del carácter meramente informativo de ese momento, también conversé con mi profesora sobre cómo me veía yo en relación a ese sentido general de ser competente en la lengua inglesa; pero en otros, fue diferente. De hecho, imagino que en muchos casos ese carácter meramente informativo es el único carácter que se puede encontrar y, es más, puede que incluso sea en sí suficiente para dejar satisfechos al profesor y al alumno. A esto es a lo que me refería cuando antes he utilizado el término desnaturalizar; transformar algo propio de la cotidianidad, como es el hablar con un alumno sobre su progreso en una asignatura, en algo tan oficinesco y estandarizado que se acaba alejando de su función inicial, y, para colmo, donde los personajes implicados se acaban creyendo sus representaciones.

Un ejemplo de esas posibles consecuencias negativas de perder de vista el sentido global fue el que encontré en lo que me comentó una compañera que acude al mismo centro de inglés a otro curso con otra profesora. Para ésta, tanto compañera como la mayoría de sus compañeros no estaban en disposición de pasar al siguiente curso, es decir, se situaban más en la opción (a) que comento en la primera parte de este post. Si lo dicta la estructura del curso, indudablemente la profesora ha de dar los resultados, sean cuales sean, ahora bien, por las sensibilidades que suscitan -de hecho esta serie de posts nace de un comentario de uno de mis compañeros sobre una calificación decepcionante- es preciso atender no sólo al hecho de que hay que dar los resultados, sino también a lo que puede provocar el dar esos resultados. En esto, creo que desnaturalizar ese momento, convertirlo en rutinario, atender más al hecho de que hay que hacerlo que al para qué hacerlo, y si dentro de ese "para qué" hay algo en relación al aprendizaje del alumno, ayuda de poco.

Desde cierto punto de vista que considero algo simple, se podría considerar que la publicación de unos malos resultados puede generar algo en los alumnos que haga que, desde ese momento hasta el final del curso, procuren a toda costa mejorar sus resultados. Dicho esquema de causa y efecto encontraría buena compañía junto a esa otra idea de que no hay que dejar que el alumno se relaje, sino presionarle, etc. Por simple que esto pueda parecer, creo que lo realmente simple es tener sólo al anterior como recurso cuando un profesor se proponga hacer algo más mediante la publicación de las calificaciones que el mero hecho de publicarlas.

Ahora, acabado el curso, puedo hacer completa esta historia añadiendo su desenlace. Mi compañera, al igual que muchos de sus compañeros, estudiarán -si quieren- el mismo nivel de inglés el próximo curso. Saber esto no sé si los desanimará tanto como lo hizo la forma en que su profesora les dio sus calificaciones en ese punto del curso donde ya sólo quedaba el último examen a realizar. 

Ahora bien, aunque no considero que ayude mucho al alumno el que su profesor desatienda el posible efecto de dar los resultados, sí considero que ello mismo puede tener un efecto el los aprendizajes que desarrolle el alumno, eso sí, me temo que no relacionados con el dominio de la lengua inglesa.

Para ejemplificar lo anterior, donde, visto ahora, parece que me atrevo a sugerir que dentro de un contexto escolar se pueden desarrollar aprendizajes que no ayuden demasiado, me gustaría rescatar una escena que me llamó la atención y que tuvo lugar, dentro de la división que he comentado antes respecto a lo que es ser competente en el dominio de la lengua inglesa, en relación al pronunciar discursos en público. Se trató de un día en el que los alumnos teníamos que hacer una exposición oral sobre algo o alguien de nuestro interés. No revestía mucha dificultad, pero, por lo poco que se practica durante la educación básica, parece que ponerse a hablar delante de tus compañeros sobre un tema académico aflige a más de uno. A esa clase dejaron de asistir algunos compañeros, quienes tuvieron de nuevo la oportunidad en clases posteriores de hacer su exposición. Uno, a la conclusión de su exposición, y en relación al no haberla hecho el día en el que la mayoría la hicimos, me comentó más o menos lo siguiente:

"Claro, no es lo mismo haberla hecho el otro día, en el que la hacen todos, uno detrás de otro, y ahí si alguna sale mal se nota menos, que hacerla tú solo y quedar como un tonto."

Un temor así, en cierto sentido comprensible, me parece que debería de haber quedado ya trasnochado para un alumno universitario, alguien que, como poco, ha pasado 14 años en el sistema educativo. Oportunidades debería haber tenido ya, creo yo, para comprobar que aprender no necesariamente pasa por conformarse con representar un papel en una obra de teatro. Ahora bien, las oportunidades que se tienen como aprendiz son las que a uno le provocan sus profesores. Y en el caso de este chico, y aunque me inclino por pensar que no aparecía en las programaciones iniciales de las asignaturas, varios profesores se encargaron de enseñarle algo en relación con la representación de roles y la confusión entre medios y fines.

- Me pregunto qué habrá aprendido Felipe, un viejo conocido de los lectores habituales de este blog, si es que aún los hay, en cuanto a la utilidad de ir a clase -

Me resulta extraño contemplar todo el sistema: tomar datos a través de exámenes; inferir que esos datos hacen referencia al aprendizaje de la lengua inglesa; la consideración que unos y, por ende, otros otorgan a la traducción en forma de calificación de esos datos; y el uso que se hace de esas calificaciones pensando en la recta final del curso.

En ambos casos, encuentro en el alumno una motivación por posicionarse respecto a sus compañeros: "que no sea yo el último" o "qué no sea yo el más tonto". No tengo duda de que una motivación así puede llevar al alumno a recuperar el último cuatrimestre o, de alguna manera, a mejorar sus calificaciones cara al final del curso. Pero, de nuevo, vuelvo a encontrar que además poder expresarte mejor en inglés, se puede llegar a aprender otras cosas que no estaban previstas y que, dado el caso, puede interferir de hecho en el proceso de aprendizaje del inglés.

En la primera clase que tuve con la que ha sido mi profesora de inglés durante este periodo, dijo que nuestro principal aprendizaje de inglés vendría por el trabajo "extra" que hiciéramos a parte de ir a clase y realizar los deberes que nos mandara. Creo ver dentro de esa afirmación una clara distinción entre proceso y resultado, relegando a este último sólo al ámbito de lo académico, a la vez que considera el ir a clase y el hacer los deberes como el trampolín, el interruptor, la causa para que, más allá de las clases, nos interesáramos verdaderamente por aprender inglés. En definitiva, no creo que nadie en su sano juicio aprenda inglés simplemente para mejorar sus calificaciones o sacarse créditos de libre elección de la universidad. Considerar que la calificación final es la que da sentido a todo el proceso previo es engañarse.

El refrán sobre los mentirosos, los cojos y su habilidad para escaparse creo que se podría aplicar al desarrollo de las dos últimas clases que tuve de este curso de inglés, una vez ya habíamos realizado el último examen y, más o menos, aunque aún no con certeza, conocíamos nuestra calificación final.

"Si lo que demos en esas clases ya no va a entrar en ningún examen, ¿para qué voy a ir?" -Puede que se preguntara inteligentemente más de alguno, haciendo uso de sus aprendizajes elaborados durante años que dicen que, dado que el fin último de todo esto es sacar la mayor nota en un examen, y si no se puede, pues con aprobar basta, que hay que distinguir, a fin de economizar esfuerzos, entre la materia de examen -reconozco que siempre me ha producido urticaria esa expresión- y la que no lo es. Me gustó ver cómo nos relacionamos en esa clase, cómo atendíamos, cómo nos tomábamos los tiempos, los errores, los aciertos, las dudas... De alguna manera, parecía que nos encontrábamos dentro de una naturalidad en la que no sabíamos muy bien cómo movernos, una naturalidad que nos era en cierto modo extraña.

Además del anterior refrán, hubo otra frase con la que conecté no ya sólo esas dos últimas y extrañas clases, sino también toda la línea de reflexiones que comencé el primer cuatrimestre entorno a eso de enseñar, aprender y lo que ocurre comúnmente en las clases:

Todos escriben ficciones en alguna medida, pero la mayoría las escriben sin tener la menor idea de que lo hacen. -Joyce Carol Oates.

Bradford Keeney utiliza esta frase para introducir el primer capítulo de su libro Estética del Cambio. Con ello creo que quiere anticipar al lector que, en definitiva, una observación no es ajena al que observa, que una realidad no es ajena a los criterios que la conforman, y que, sin llegar a pensar que el mundo, tal como cada uno lo conoce, es enteramente construido por sí mismo, lo que llamamos realidad queda conformado por el modo determinado en que somos capaces de discernir el mundo.

Así pues, pensando en los maestros, podríamos llegar a considerar que todo ellos son conductores de representaciones teatrales donde los alumnos y ellos mismo son los actores, en una especie de danza conjunta donde los pasos de la coreografía se van adivinando en el avanzar. El caso es que hay algunos que lo saben, otros que no y otros que ni hacen por saberlo.