¿Quieres "phrasal verbs"? (y iii)

Esta entrada no tendría que ser la última sobre mis clases en el British Council. Por una lado, hace unas dos o tres semanas, alcanzada la mitad del segundo cuatrimestre, me encontré motivado para escribir aquí alguna reflexión sobre eso de enseñar, aprender y lo que sucede comúnmente en las clases, al menos en la mayoría por las que yo he pasado, y que ahora, gracias al acudir de nuevo a clases dentro de una organización que podríamos denominar ortodoxa y con compañeros, muchos de ellos, recién salidos del periodo de Educación Secundaria, o recién entrados en la Universidad, pues tengo la oportunidad de refrescar mi experiencia y conectarla con lo que he leído y reflexionado durante mis años de formación universitaria, especialmente durante la etapa de la Licenciatura en Psicopedagogía, y de darme cuenta -otra vez, quizás- de que muchas veces lo que ocurre dentro de una clase no tiene que ver con lo que explícitamente se dice o se supone que está pasando en términos de enseñanza y de aprendizaje, incluso aunque lo parezca.

Aquella motivación, como decía, la encontré a raíz de un cometido que tienen los profesores de ese centro cuando vienen a faltar dos o tres semanas para concluir el curso. Éste consiste en comentar individualmente con cada alumno cómo ha sido su progreso hasta esa fecha, así como las perspectivas que tenga de cara al final del curso, y, casi más importante, de cara al último examen que aún falta por hacer, y que en algunos casos viene a ser determinante para que alumno apruebe el curso o, si no, tenga que examinarse de nuevo en septiembre para poder promocionar al siguiente nivel. La información en ese momento la proporciona principalmente el profesor al alumno, a partir, a su vez, de la información que durante el curso le ha ido proporcionando éste a aquél a través de los exámenes y otros ejercicios puntuables. Esto se podría resumir, grosso modo, en dos posibles situaciones: (a) aprobar con una buena nota el siguiente y último examen es imprescindible para pasar de curso, o (b) el rendimiento del alumno hasta ese momento ha sido tal que el siguiente examen no determinará, salvo catástrofe, su promoción al siguiente nivel el próximo curso. Me gustó observar cómo mis compañeros y mi profesora pasaban por ese momento, el cual les viene a colocar respecto a cómo afrontarán el final del curso y el último examen. También tuve la oportunidad de hablar con compañeros de otros cursos y, así, pude conocer otras formas de proceder de otros profesores respecto a esta tarea.

Antes de ponerme a reflexionar sobre lo anterior y tratar de desenmarañarlo un poco, a ver si sale algo interesante, quiero acabar con esta larga introducción -síntoma inequívoco de que últimamente escribo poco- comentando la segunda motivación que, debido a mi falta de diligencia con respecto a la primera para transformarla en su momento en un post, tendrá que conformar ahora junto a ella este que estoy escribiendo. Se trata, precisamente, de las dos clases posteriores al antes mencionado último examen del curso, el cual, dado el caso, puede ser determinante para la promoción del alumno al siguiente nivel. En cualquier caso, lo que quedó claro en su momento, ya que fue algo que incluso se llegó a explicitar entre profesora y alumnos, fue que las dos últimas clases ya no contarían con vistas a la calificación final, que sería, en definitiva, la que determinaría los logros de los alumnos, entre los que destacaba el poder pasar a estudiar el siguiente cuso un nuevo nivel de inglés. Lo que me llamó la atención en este caso fue ver cómo el significado que les dábamos a las tareas que desarrollamos durante esas dos clases finales cambiaba con respecto al que les otorgábamos durante una clase normal, de las que quedan situadas antes de algún examen.

En un caso, el miedo a no aprobar, y en el otro, la irrelevancia de la clase con vistas a la calificación final, suponían una cierta artificialidad que mediaba entre el alumno y lo que pasaba en clase, en otras palabras, la particular configuración de normas explícitas e implícitas de cada uno de estos dos momentos que he descrito acababa condicionando la disposición del alumno para poder aprender, para implicarse con la tarea y atenderla, para establecerse sus objetivos respecto a ella, para atender a las palabras de la profesora de una cierta manera, para esforzarse en cierto grado por hacer un discurso más elaborado a la hora de comunicarse, para encontrar el sosiego y la facilidad para ir armando el discurso mientras habla, o el gusto por precisar lo más posible la pronunciación, o para prestar toda la atención posible a escuchar a los compañeros.

- Hay formas y formas de estar -

Según alcanzamos la mitad del segundo cuatrimestre en las clases de inglés del British Council, los profesores tienen el cometido de hablar personalmente con cada alumno sobre su progreso hasta ese punto del curso. Dicho progreso es el resultado de sumar las puntuaciones conseguidas en las distintas facetas en que dividen el ser competente en la lengua inglesa para el nivel concreto en el que se encuentre el alumno. Esa división da como resultado el dominio de la gramática y del vocabulario; la capacidad de entender un discurso oral en inglés; la capacidad de hacer tú también ese discurso, es decir, de hablar; y la capacidad de escribir redacciones en inglés. Dicha división me parece útil, por ejemplo, para imaginar los distintos contextos donde podrías usar la lengua inglesa y ser más o menos competente: comprar el pan, presentarte por ti mismo a alguien, ser capaz de mantener una conversación sobre un tema cotidiano, dar una conferencia sobre un tema en el que te hayas especializado, o escribir un correo electrónico al dueño de un hostal de la ciudad donde vayas a dar la antedicha conferencia. Ahora bien, creerse por completo estas divisiones y perder de vista que más allá de ellas hay un sentido general de cómo de competente es alguien en la lengua inglesa, puede traer consecuencias negativas.

De igual manera, perder de vista el sentido general del curso y traer a un exagerado primer plano uno de los cometidos que tienen asignados los docentes de este centro para un momento puntual del curso (me refiero a esa revisión del progreso del alumno hasta la mitad del segundo cuatrimestre y de cara al final del curso), cometido, me atrevo a imaginar, que en algún momento cercano a su implantación dentro de la estructura de los cursos alguien consideró que podría ser útil para el alumno, como decía, desnaturalizar ese momento de revisión de lo avanzado para enfocar el final del curso, puede también traer consecuencias negativas. Para el alumno y su aprendizaje, me refiero.

En mi caso, más allá del carácter meramente informativo de ese momento, también conversé con mi profesora sobre cómo me veía yo en relación a ese sentido general de ser competente en la lengua inglesa; pero en otros, fue diferente. De hecho, imagino que en muchos casos ese carácter meramente informativo es el único carácter que se puede encontrar y, es más, puede que incluso sea en sí suficiente para dejar satisfechos al profesor y al alumno. A esto es a lo que me refería cuando antes he utilizado el término desnaturalizar; transformar algo propio de la cotidianidad, como es el hablar con un alumno sobre su progreso en una asignatura, en algo tan oficinesco y estandarizado que se acaba alejando de su función inicial, y, para colmo, donde los personajes implicados se acaban creyendo sus representaciones.

Un ejemplo de esas posibles consecuencias negativas de perder de vista el sentido global fue el que encontré en lo que me comentó una compañera que acude al mismo centro de inglés a otro curso con otra profesora. Para ésta, tanto compañera como la mayoría de sus compañeros no estaban en disposición de pasar al siguiente curso, es decir, se situaban más en la opción (a) que comento en la primera parte de este post. Si lo dicta la estructura del curso, indudablemente la profesora ha de dar los resultados, sean cuales sean, ahora bien, por las sensibilidades que suscitan -de hecho esta serie de posts nace de un comentario de uno de mis compañeros sobre una calificación decepcionante- es preciso atender no sólo al hecho de que hay que dar los resultados, sino también a lo que puede provocar el dar esos resultados. En esto, creo que desnaturalizar ese momento, convertirlo en rutinario, atender más al hecho de que hay que hacerlo que al para qué hacerlo, y si dentro de ese "para qué" hay algo en relación al aprendizaje del alumno, ayuda de poco.

Desde cierto punto de vista que considero algo simple, se podría considerar que la publicación de unos malos resultados puede generar algo en los alumnos que haga que, desde ese momento hasta el final del curso, procuren a toda costa mejorar sus resultados. Dicho esquema de causa y efecto encontraría buena compañía junto a esa otra idea de que no hay que dejar que el alumno se relaje, sino presionarle, etc. Por simple que esto pueda parecer, creo que lo realmente simple es tener sólo al anterior como recurso cuando un profesor se proponga hacer algo más mediante la publicación de las calificaciones que el mero hecho de publicarlas.

Ahora, acabado el curso, puedo hacer completa esta historia añadiendo su desenlace. Mi compañera, al igual que muchos de sus compañeros, estudiarán -si quieren- el mismo nivel de inglés el próximo curso. Saber esto no sé si los desanimará tanto como lo hizo la forma en que su profesora les dio sus calificaciones en ese punto del curso donde ya sólo quedaba el último examen a realizar. 

Ahora bien, aunque no considero que ayude mucho al alumno el que su profesor desatienda el posible efecto de dar los resultados, sí considero que ello mismo puede tener un efecto el los aprendizajes que desarrolle el alumno, eso sí, me temo que no relacionados con el dominio de la lengua inglesa.

Para ejemplificar lo anterior, donde, visto ahora, parece que me atrevo a sugerir que dentro de un contexto escolar se pueden desarrollar aprendizajes que no ayuden demasiado, me gustaría rescatar una escena que me llamó la atención y que tuvo lugar, dentro de la división que he comentado antes respecto a lo que es ser competente en el dominio de la lengua inglesa, en relación al pronunciar discursos en público. Se trató de un día en el que los alumnos teníamos que hacer una exposición oral sobre algo o alguien de nuestro interés. No revestía mucha dificultad, pero, por lo poco que se practica durante la educación básica, parece que ponerse a hablar delante de tus compañeros sobre un tema académico aflige a más de uno. A esa clase dejaron de asistir algunos compañeros, quienes tuvieron de nuevo la oportunidad en clases posteriores de hacer su exposición. Uno, a la conclusión de su exposición, y en relación al no haberla hecho el día en el que la mayoría la hicimos, me comentó más o menos lo siguiente:

"Claro, no es lo mismo haberla hecho el otro día, en el que la hacen todos, uno detrás de otro, y ahí si alguna sale mal se nota menos, que hacerla tú solo y quedar como un tonto."

Un temor así, en cierto sentido comprensible, me parece que debería de haber quedado ya trasnochado para un alumno universitario, alguien que, como poco, ha pasado 14 años en el sistema educativo. Oportunidades debería haber tenido ya, creo yo, para comprobar que aprender no necesariamente pasa por conformarse con representar un papel en una obra de teatro. Ahora bien, las oportunidades que se tienen como aprendiz son las que a uno le provocan sus profesores. Y en el caso de este chico, y aunque me inclino por pensar que no aparecía en las programaciones iniciales de las asignaturas, varios profesores se encargaron de enseñarle algo en relación con la representación de roles y la confusión entre medios y fines.

- Me pregunto qué habrá aprendido Felipe, un viejo conocido de los lectores habituales de este blog, si es que aún los hay, en cuanto a la utilidad de ir a clase -

Me resulta extraño contemplar todo el sistema: tomar datos a través de exámenes; inferir que esos datos hacen referencia al aprendizaje de la lengua inglesa; la consideración que unos y, por ende, otros otorgan a la traducción en forma de calificación de esos datos; y el uso que se hace de esas calificaciones pensando en la recta final del curso.

En ambos casos, encuentro en el alumno una motivación por posicionarse respecto a sus compañeros: "que no sea yo el último" o "qué no sea yo el más tonto". No tengo duda de que una motivación así puede llevar al alumno a recuperar el último cuatrimestre o, de alguna manera, a mejorar sus calificaciones cara al final del curso. Pero, de nuevo, vuelvo a encontrar que además poder expresarte mejor en inglés, se puede llegar a aprender otras cosas que no estaban previstas y que, dado el caso, puede interferir de hecho en el proceso de aprendizaje del inglés.

En la primera clase que tuve con la que ha sido mi profesora de inglés durante este periodo, dijo que nuestro principal aprendizaje de inglés vendría por el trabajo "extra" que hiciéramos a parte de ir a clase y realizar los deberes que nos mandara. Creo ver dentro de esa afirmación una clara distinción entre proceso y resultado, relegando a este último sólo al ámbito de lo académico, a la vez que considera el ir a clase y el hacer los deberes como el trampolín, el interruptor, la causa para que, más allá de las clases, nos interesáramos verdaderamente por aprender inglés. En definitiva, no creo que nadie en su sano juicio aprenda inglés simplemente para mejorar sus calificaciones o sacarse créditos de libre elección de la universidad. Considerar que la calificación final es la que da sentido a todo el proceso previo es engañarse.

El refrán sobre los mentirosos, los cojos y su habilidad para escaparse creo que se podría aplicar al desarrollo de las dos últimas clases que tuve de este curso de inglés, una vez ya habíamos realizado el último examen y, más o menos, aunque aún no con certeza, conocíamos nuestra calificación final.

"Si lo que demos en esas clases ya no va a entrar en ningún examen, ¿para qué voy a ir?" -Puede que se preguntara inteligentemente más de alguno, haciendo uso de sus aprendizajes elaborados durante años que dicen que, dado que el fin último de todo esto es sacar la mayor nota en un examen, y si no se puede, pues con aprobar basta, que hay que distinguir, a fin de economizar esfuerzos, entre la materia de examen -reconozco que siempre me ha producido urticaria esa expresión- y la que no lo es. Me gustó ver cómo nos relacionamos en esa clase, cómo atendíamos, cómo nos tomábamos los tiempos, los errores, los aciertos, las dudas... De alguna manera, parecía que nos encontrábamos dentro de una naturalidad en la que no sabíamos muy bien cómo movernos, una naturalidad que nos era en cierto modo extraña.

Además del anterior refrán, hubo otra frase con la que conecté no ya sólo esas dos últimas y extrañas clases, sino también toda la línea de reflexiones que comencé el primer cuatrimestre entorno a eso de enseñar, aprender y lo que ocurre comúnmente en las clases:

Todos escriben ficciones en alguna medida, pero la mayoría las escriben sin tener la menor idea de que lo hacen. -Joyce Carol Oates.

Bradford Keeney utiliza esta frase para introducir el primer capítulo de su libro Estética del Cambio. Con ello creo que quiere anticipar al lector que, en definitiva, una observación no es ajena al que observa, que una realidad no es ajena a los criterios que la conforman, y que, sin llegar a pensar que el mundo, tal como cada uno lo conoce, es enteramente construido por sí mismo, lo que llamamos realidad queda conformado por el modo determinado en que somos capaces de discernir el mundo.

Así pues, pensando en los maestros, podríamos llegar a considerar que todo ellos son conductores de representaciones teatrales donde los alumnos y ellos mismo son los actores, en una especie de danza conjunta donde los pasos de la coreografía se van adivinando en el avanzar. El caso es que hay algunos que lo saben, otros que no y otros que ni hacen por saberlo.

¿Quieres "phrasal verbs"? (ii)

Las clases de inglés en el British Council han continuado este segundo cuatrimestre, y yo acudiendo a ellas. Hemos seguido avanzando por el temario y, consecuentemente según la planificación, realizando exámenes sobre gramática y vocabulario y también de escuchar.

Sobre los primeros, los que se refieren a la gramática y al vocabulario trabajado durante los dos temas previos al examen, ya escribí un post que titulé "¿Quieres phrasal verbs?" en honor a la pregunta que escuché hacerse a uno de mis compañeros a la salida de un examen, algo ofuscado por la diferencia entre lo que él esperaba encontrarse en el examen y lo que finalmente se encontró, aunque dudo si tal ofuscación no vendría en realidad por que esa diferencia se tradujo finalmente en una calificación un tanto baja, que tampoco se esperaba.

En el mencionado post hablaba sobre algunas dudas que me generan los exámenes en general y en particular el tipo de examen que nos proponen en el British Council para evaluar nuestros aprendizajes, o conocimientos, o algo, que hayamos hecho en relación a los dos temas que precedan al examen en cuestión. La principal cuestión que traté de esbozar es que me parece que esos exámenes no miden realmente lo que pretenden medir, o quizás es que tampoco se tiene muy claro qué se pretende medir con ellos, aunque sí el hecho de que hay que medir algo. Creo que es conveniente que recuerde que estos exámenes se componen de frases que contienen un espacio en blanco, el cual hay que completar con una de las tres opciones que se proporcionan en el propio examen.

Estoy prácticamente seguro de que alguien con un buen domino de la lengua inglesa contestaría las respuestas correctas sin mucho problema. A pesar de ello, los exámenes me siguen generando dudas. Y esas dudas se refieren a dos cosas. Por una parte está el tema del propósito del examen; sin ahondar en el por qué, no tengo claro para qué se hacen, su utilidad. En realidad creo ver dos utilidades: por un lado, la de obtener una nota numérica por parte de los responsables del curso, que se añadirá al expediente del alumno para poder dar así la sensación de progreso y también poder decidir al final de curso si los resultados han sido satisfactorios, si sirven para pasar de curso, etc. La otra utilidad que les supongo a estos exámenes es la de ayudar al propio proceso de aprendizaje, es decir, una utilidad más enfocada en el alumno que en el completar con números las hojas cuadriculadas del expediente del propio alumno.

Volviendo a las dos dudas que comentaba, la segunda que se me plantea ante estos exámenes nace directamente de esa segunda utilidad que les supongo y que acabo de comentar en el párrafo anterior. Una vez podemos decir que una de las utilidades del examen es ayudar al alumno en su proceso de aprendizaje, estamos en disposición de preguntarnos si realmente les ayuda, cómo les ayuda, si lo hace mucho o poco, y, lo más importante y creo que definitivo, si les ayuda a aprender lo que se pretende que aprendan, u otra cosa.

¿Estoy planteando que, aunque más o menos los exámenes cumplan con su función burocrática de generar calificaciones y facilitar una idea de progresión del alumno, puede que provoquen aprendizajes de un tipo del que no se pretendían o sobre algo que no se pretendía? Eso es, y más aún. También me planteo si esos otros tipos de aprendizaje no previstos a los que dan lugar los exámenes no entrarán en conflicto con esos otros sí previstos, de forma que los que no preveíamos primen sobre que sí preveíamos, haciendo de todo esto un teatro de sombras chinescas.

- El profesor de física dijo que sólo permitiría llevar una hoja con fórmulas al examen. El oftalmólogo de este alumno le está tan agradecido como asombrados los creadores de Tetris. Imagen tomada de: http://imgur.com/tGwyhzs -

Hablar en términos generales sobre los exámenes y sus propósitos es algo complicado y también poco preciso para entender qué sucede en cada caso particular. 

Se me ocurre un paralelismo entre el hacer exámenes y jugar a videojuegos. En los albores de mi relación con la investigación en el tema de los videojuegos y el aprendizaje, bromeaba con mis compañeros diciéndoles que siempre se aprende algo al jugar a los videojuegos, y que consiste es eso mismo, es decir, que se aprende a jugar al videojuego con el que se practique; luego les decía que mis intenciones eran ver qué había más allá, averiguar para qué serviría ese aprendizaje, bla, bla, bla. Quizás esto de los exámenes sea algo parecido, aunque habría que matizar. Tomemos por caso un estudiante universitario del primer o del segundo curso de grado, alguien que haya pasado seis años en un instituto de educación secundaria a unas 10 asignaturas por curso, con sus correspondientes exámenes finales de evaluación, más los parciales, más el examen de acceso a la universidad. Podríamos hacernos una idea aproximada de la cantidad de exámenes y preguntas a los que ese alumno se ha enfrentado y al aprendizaje que de ahí puede haberse generado.

A quienes dicen que las asignaturas están desconectadas entre sí, que no guardan relación, que no hay líneas comunes, que lo que se aprende en una no sirve para otra, que no se integran, etc. siento tener que decirles que están equivocados, y sugerirles que atiendan a este instrumento, entre burocrático y de aprendizaje, que es el examen, y a la relación que se establece, año tras año, asignatura tras asignatura, aprobado tras aprobado, entre el alumno y él.

Saber hacer exámenes es en sí mismo el resultado de un aprendizaje. Ahora bien, es absolutamente necesario distinguir entre saber hacer un examen y saber sobre lo que ese examen pregunte. Quizás también, por qué no, los profesores hayan desarrollado un aprendizaje que les haya llevado a confundir esas dos cosas. Distinguir entre ello es necesario si nos interesa saber, por ejemplo, sí un tipo de aprendizaje está interfiriendo en el otro. Un profesor podrá llegar a ser excelente sin cuestionarse ni por asomo los exámenes -esos compendios de limitaciones artificiales y arbitrarias desvinculadas por completo de los aprendizajes a examinar-, al igual que un alumno si se convierte en un buen realizador de exámenes, aunque su interés por lo examinado encuentre su repentino final según entrega la hoja de examen al profesor.

Volviendo a los casos particulares y a los alumnos realmente duchos con los exámenes, me gustaría comentar un caso que presencié la semana pasada en una de mis clases de inglés en el British Council. Fue un día en que tuvimos un examen sobre gramática y vocabulario. La profesora, una vez hemos acabado de hacer el examen, y por fortuna para nosotros, nos ofrece un momento donde corregirlo (es cosa fácil, gracias al sistema de limitar las respuestas a tres) y donde indagar en algunas de las preguntas que hayan sido más difíciles o en cualquier otra sobre la que tengamos dudas.

De esta manera, al preguntar que cómo sabíamos que una determinada respuesta era la correcta para la oración que ella estaba señalando, un compañero se apresuró a apuntar que la solución se encontraba en la propia oración, en concreto en el tiempo verbal en que continuaba la oración tras el espacio en blanco. La profesora le miró como si no entendiera lo que decía.

Aunque el lenguaje de mi compañero había sido claro, la profesora y él no estaban hablando sobre lo mismo. Ella se refería al significado de la oración, al contexto donde se podría plantear y desde el cuál nosotros, una vez entendido, podríamos decidir la forma gramatical correcta para expresar lo que se pretende expresar. Sin embargo, mi compañero, aún sabiendo cuál era la respuesta correcta, lo que hizo con su intervención fue dejar constancia de la estrategia que él había seguido para elegir la respuesta correcta.

Creo que al final no llegaron a entenderse el uno al otro. El alumno, por qué la profesora puso cara de extrañamiento cuando él expresó su estrategia. Y la profesora, por qué el alumno se refería a un componente la frase, cuando lo que ella esperaba escuchar era el significado de esa oración y el contexto en el que utilizarla.

 

- ¿Cuándo llegaron los Padres peregrinos a Plymouth Rock?

- 1620.

 - Como puede ver, he memorizado este hecho absolutamente inútil lo suficiente como para pasar esta pregunta tipo test. Ahora pretendo olvidarlo para siempre. Usted no me ha enseñado nada, excepto cómo manipular cínicamente el sistema. Felicitaciones.

- Ellos dicen que la satisfacción de enseñar compensa el pésimo sueldo.

- Calvin, teniendo un detalle con su profesor -

En definitiva, el anterior me pareció un momento donde quedó en evidencia que los exámenes sí enseñan, ahora bien, habría que preguntarse el qué.

¿Quieres "phrasal verbs"? (i)

Esa pregunta, ya saliendo de clase y dirigiéndose figuradamente a la profesora, fue la que se realizaba repetidamente un compañero mío de las clases de inglés del British Council de Alcalá.

¿Quieres "phrasal verbs", eh? ¿Eso es lo que quieres? Pues eso es lo que vas a tener. Te vas a enterar en el próximo examen...

Algo así -ya que mi sentido de figuración también es amplio en todas sus dimensiones- era lo que se preguntaba, indignado, a la salida de un examen en el que no había obtenido una calificación digna para su expectativas, según él, también, por la cantidad de "phrasal verbs" que había incluido la profesora en las preguntas del examen.

Este tipo de exámenes, de los que realizamos dos por cuatrimestre, tratan de medir nuestro grado de comprensión de los contenidos (esto es, las reglas gramaticales y el vocabulario sobre temas específicos) que hayamos trabajado dentro de los temas que precedan al examen.

De entrada, podría decir que me resulta realmente extraño pretender medir algo relacionado con el aprendizaje que se supone que ha tenido lugar durante un periodo de tiempo mediante un examen de este tipo, compuesto por varias preguntas cada una con tres respuestas ya dadas, de entre las que hay que elegir una para completar un hueco en una oración también ya dada. Quizás requeriría más -de algo- por parte del alumno el tener que idear él mismo la respuesta, haciendo uso de su repertorio, pero, claro, también sería más difícil de evaluar, corregir y  calificar. Por otra parte, es de suponer que alguien que domine las reglas gramaticales presentes en las oraciones que se proponen en el examen, no tendrá muchos problemas para seleccionar todas las respuestas correctas; así como alguien que no las domine se encontrará con problemas cuando tenga que decidir cuál de las tres opciones elegir, o cuales dos descartar.

Visto así, este tipo de examen está bien para medir ese supuesto dominio de la gramática y del vocabulario que ha ido tendiendo lugar durante el transcurso de los temas previos. Pero también podemos contemplarlo de otras maneras, por ejemplo, fijándonos más en qué es realmente lo que está haciendo el alumno cuando está realizando el examen y qué pueden obtener, profesor y alumno, de eso mismo que esté pasando. El principal defecto que yo le veo es la desconexión absoluta, o mejor dicho, la casi imposibilidad de conexión, entre lo que el alumno responde -y aquí me refiero no sólo la opción que elige, sino también por qué lo hace- y lo que el alumno obtiene una vez corregido su examen, esto es, un acierto o un error, o mejor aún todavía, más sintético, la cifra resultante sumar sus aciertos. Así pues, habrá casos en los que hacer un examen de este tipo tenga sorprendentes similitudes con completar una quiniela y luego mirar los resultados de los partidos en el teletexto.

De entrada, otra vez, creo que lo oportuno de una prueba de evaluación, o dicho de otra manera, de un momento en el que supuesto evaluador y supuesto evaluado se pongan de acuerdo para establecer un proceso comunicativo -"un momento de comunicación genuino entre profesor y alumno", como dice Alejandro Iborra en su último post- es que el alumno pueda poner en práctica lo que ha aprendido, así como también el profesor a la hora de idear esa prueba de evaluación, y el profesor no sólo atienda al resultado objetivo de esa puesta en práctica, así como que el alumno no se vea avocado a desempeñar el papel de un jugador de quinielas, sino, más bien, el de alguien intrigado y entregado por lo que se le propone.

Al fin y al cabo, un examen, independientemente de lo genuino que sea, no deja de ser una especie de momento teatral, algo artificial, donde el profesor asume explícitamente un rol, el de evaluador, y el alumno también, el de evaluado. Lo que ocurre es que dentro de esos roles también hay lugar para desempeñar el papel del otro. Así, el profesor y lo que propone también serán objeto de evaluación para el alumno.

Creo que en la medida en que esto último se pierda de vista, se perderá también la oportunidad de establecer una comunicación más completa, que permita al uno explicitar y hacer patente no sólo "resultados" finales, y al otro poder leer y comprender esas respuestas, con el fin de responder, a su vez, con algo más que un 1 una X o un 2.

- "The False Mirror" (1928), de Rene Magritte -

Bueno, ¿y que qué es un "phrasal verb"? Pues se trata de la combinación de un verbo seguido por un adverbio y/o una preposición. Lo mejor de ellos es que las partículas gramaticales (adverbios y proposiciones) que acompañan a los verbos cambian su significado en función del "phasal verb" que estén formando. Y mejor aún todavía, algunos "phrasal verb" pueden cambiar su significado en función del contexto en que se encuadren. Una hueso duro de roer, vaya, para los amantes, profesores y alumnos, de eso que llaman "aprender de memoria".

Me pregunto ahora si este tipo de construcciones lingüísticas tan versátiles y escurridizas no permitirán momentos de más genuina comunicación, entre los hablantes de una misma lengua, o entre un alumno y su propio proceso de aprendizaje de esa lengua, que si para expresar esos mismos conceptos para los que se utilizan "phrasal verbs" se utilizaran otros términos concretos e inequívocos. Me pregunto también si no será evidencia de esto mismo su difícil traducción literal a otras lenguas, lo difícil que resultan de "estudiar", o las preguntas y propósitos que generan tras su -siempre inesperada- aparición en un examen de inglés.