17/6/11

Consigue la respuesta correcta, no importa que entiendas lo que haces (ii)

Hace dos años, durante mi segundo curso en la Licenciatura de Psicopedagogía, escribí una reflexión que titulé "Consigue la respuesta correcta, no importa que entiendas lo que haces" (influenciado por la lectura de alguna obra de Carl Sagan) para la asignatura de Diseño, desarrollo e innovación del currículum, impartida por Leonor Margalef. A lo largo de su extensión y a través de su densidad, trataba de articular, en definitiva, un alegato en favor de la toma de consciencia por parte de los profesionales educativos; a nivel individual y más local, buscando o ideando mecanismos o modelos donde se aprovechara la retroalimentación que surge de la práctica docente, sin miedo a pregunta alguna, con plena apertura a nuevas ideas, con un escrutinio riguroso y escéptico de las mismas, fundamentando, así, cualquier posible opinión, debate o decisión dentro de la práctica educativa; por otra parte, a nivel más global proponía -quizás un poco más a ciegas- ir más allá de la normalización de los criterios con los que poder elaborar un ranking de países, que al final acaba siendo un arma arrojadiza entre políticos encargados de la educación, y ahora también entre tertulianos que se sumergen en vino tinto.

Creo que lo que proponía, en el fondo, era desprenderse de cualquier argumento que careciera de fundamento, de cualquiera que su formación respondiera a criterios distintos de los que entran en juego en un análisis escéptico, lúcido e independiente de la realidad, en un análisis alejado de filias y fobias de cualquier tipo, a la hora de articular nuevas decisiones en un escenario educativo formal, al igual que a la hora, si que es llega alguna vez, de replantarse lo que ya se está haciendo.

Finalmente, sacaba a relucir mi propia experiencia como estudiante de la etapa secundaria cuando me encontraba en ambientes alejados de la opresión que para mí significaba perseguir una nota por perseguirla, me refiero a ambientes embriagadores, donde uno y sus propias ideas y experiencia no son despreciados, por no atendidos, sino que son desde donde partir, desde donde sumergirse en la búsqueda y elaboración de conocimiento y habilidades. Abogaba, así, porque el alumno entendiera lo que hace más que porque hiciera algo sin entenderlo.

Ahora lo releo, y veo implicaciones más profundas de las que veía antes para esta última proposición. ¿Cómo le digo yo a unos padres que da igual que su hija Perlita no sepa recitar los cabos y los golfos del litoral español, porque en clase nos hemos dedicado a entender los principios de la tectónica de placas? ¿Cómo le digo al abuelo de Romualdo que su nieto, a pesar de que se salga de las pautas que le dibujó el señor Rubio en el cuaderno, escribe atendiendo a detalles de su cotidianidad que otros no? ¿Cómo le explico yo a Irineo, mi compañero de ciclo, que sería oportuno modificar sobre la marcha la disposición de la programación para poder aprovechar con los chavales el eclipse de Luna que habrá dentro de dos semanas? ¿Cómo le digo a Balbina, otra compañera maestra, que no es preocupante no llegar al final del temario del libro del maestro, sino no tener un temario propio y distinto al de ese libro?

- ¡Ay, qué me los quitan de las manos! -

Quizás ya se hayan dado cuenta en los Institutos de Educación Secundaria de que a lo que realmente enseñan es a aprobar exámenes, a seguir ritmos que no son los propios, a seguir planificaciones y voluntades que tampoco lo son y que acaban creando dependencia, a no pensar más allá de lo dicho por otros, a no sentir apetencia por explorar a partir de las propias ideas e intereses, a guardar la fila, a tomar apuntes a velocidades extremadamente rápidas, a saber leer las palabras con que hace años otros compañeros resumieron un tema de filosofía y que nos han llegado en una quinta fotocopia de una fotocopia, a escribir letras diminutas que quepan en espacios reducidícimos de papel, a conocer la tensión que se siente al sacar de la manga dichos papeles en lugares y momentos donde según un profesor no está bien sacarlos, a experimentar la sensación de suspender un ejercicio matemático por no obtener el resultado correcto aún habiendo seguido todos los pasos que se decían en el libro de matemáticas, a crear un archivo de páginas web favoritas donde encontrar trabajos de esta etapa educativa hechos por otros alumnos, a sentir vergüenza por hacer algo impropio de uno mismo según otro, a buscar respuestas correctas y cerradas, a sentirse por encima de tus compañeros por sacar más y más y más notas que ellos; estos, a mi modo de ver algo infructuosos, aprendizajes, entre otros muchos por el estilo, son a los que se dan lugar. Quizás, por otra parte, daría igual haberlo descubierto.

Tengo la sensación de que en una situación de crisis prima, por encima de cualquier otra cosa, las ganas de salir de ella. Así, parece que se trata de dilucidar entre qué es lo básico y fundamental y lo accesorio, para quedarse con lo primero y desechar lo segundo, y eso que es más básico y fundamental también creo que se suele confundir con lo que está más a mano, lo que es más evidente y también, como en este caso, superficial: aprobar, quitarse el peso de encima, no perder el ritmo, ir a por la siguiente estación, y todo ello con la mayor celeridad posible, para que así pase antes el mal trago.

2 comentarios :

Gloria dijo...

Ayer compartía una cena con unas compañeras maestras, aquellas con las que estudié la carrera y que ahora mismo se encuentran en su segundo o tercer año de ejercicio. Algunos de sus comentarios destilaban ya cierto desencanto y desentendimiento. En gente que es tan joven y que está empezando, y a quienes en principio se les tendría que suponer más garra, más ilusión y más frescura, esto me parece preocupante. Me pregunto entonces si sus quejas pueden venir auspiciadas por una menor reflexión profunda sobre lo que significa educar, sobre lo que son los alumnos y las alumnas y sobre lo que de verdad necesitan, en la línea de lo que apuntabas, David (cosa que yo soy consciente de haber tenido la fortuna de hacer a lo largo de los dos años de psicopedagogía y de sus cuestiones contiguas), o si pueden venir motivadas y agravadas por los cerrados y competitivos contextos en los que se mueven, sobre los que también me comentaban. Resulta que en los claustros señalaban a aquellas clases cuyo rendimiento era menor, resulta que se hablaba de “casos sin remedio” (en primero de primaria), resulta que las compañeras hacían referencia explícita a que los alumnos de una eran “mucho peores”, resulta que esa una veía mermado su nivel de competencia y disfrazaba este sentimiento tras un “no puedo hacer más”…

Por otro lado, me asustaba cuando escuchaba algunas de las maneras a través de las que, forzadas por la presión externa o no, intentaban “solventar” algunos de los desajustes que sus alumnos y alumnas tenían con respecto a otros o con respecto a no sé cuáles estándares de etapa: dos meses copiando para que aprendieran las letras, unas cuantas fichas de ejercicios para los fines de semana porque “el trabajo, sino es diario, no sirve para nada”…

Está claro que veo las cosas de manera muy diferente a ellas, pero me pregunto si esto “sirve” de algo, a efectos prácticos, cuando yo no estoy en una escuela y no vivo las situaciones que me describen, cuando no tengo la oportunidad de interactuar con esos “zoquetes”, cuando me limito a teorizar…

David Herrero dijo...

Lo más importante ahora, con lo que me cuentas, es saber si pudiste hacer bien la digestión de la cena de anoche :)