¿De qué me sirve?

¿De qué me sirve conocer el grosor de un bolígrafo? ¿De qué de sirve percibir sensación de profundidad al mirar a mi alrededor con mis dos ojos abiertos? ¿De qué me sirve olfatear una de las pizzas que yo mismo me preparo, una vez están todos los ingredientes dispuestos encima de la base, listo todo para introducirse en el horno? ¿De qué me sirve comparar entre sí los tres capítulos de una supuesta trilogía? ¿De qué me sirve comparar la supuesta afición a las bebidas alcohólicas de Gregory Bateson, con la última película de la serie de François Truffaut sobre su alter ego, Antoine Doinel, "L'amour en fuite"? ¿De qué me sirve comparar entre sí las viñetas de una misma serie de viñetas de Quino? ¿De qué me sirve comparar las últimas declaraciones del dueño de Mercadona, Juan Roig, con los últimos consejo que me dio mi abuelo cuando le dije que me habían concedido una beca FPU -aunque él no entienda muy bien qué significa eso de efepeu? ¿De qué me sirve comparar estos consejos que ahora me da mi abuelo, con los que me lleva dando desde que tengo recuerdo de él? ¿De qué me sirve comparar a una chica de tez clara y pelo ondulado, con mi hermano, de tez morena y pelo también ondulado, aunque corto? ¿De qué me sirve comparar la recepción de la credencial de becario FPU, con la recepción del libro en inglés de Lev Manovich "The Languaje of the new media"? ¿De qué me sirve comparar lo que se dice en la contraportada de este último libro, con lo que se dice en la contraportada de "Espíritu y naturaleza", de Gregory Bateson, el libro responsable de los mejores ratos que últimamente he pasado sobre mi cama? ¿Y lo que se dice en las contraportadas de éstos, con lo que se dice en "El cine según Hitchcock", producto de la tenacidad de François Trufaut y del propio orondo director, el primer libro no literario en el que vi poesía en su interior?

Todo este sinsentido puede ser resuelto para el lector a través de la lectura del siguiente extracto de la primera escena del acto II de Macbeth:

   "¿Es una daga lo que veo ante mí
con el mango apuntando hacia mi mano?
Ven, déjame aferrarte.
No te tengo, pero te sigo viendo.
¿No eres, visión fatal, sensible al tacto
como lo eres a la vista? ¿O acaso eres
de mi mente una daga, una falsa creación,
un producto de mi cerebro ardido?
Te veo todavía,
con forma tan palpable
como esta que ahora empuño.
Me ordenaste el camino que seguir debía
y el instrumento que habría de utilizar.
¿Se burlan los otros sentidos de mis ojos,
o es que éstos valen más que todos ellos?
Te veo todavía, y veo ahora
gotas de sangre en tu hoja y en tu mango,
que no estaban allí. ¡No, no hay tal cosa!
Es este afán sangriento en que a mis ojos
de esta manera informa".

- Si no tienes a mano una daga, también puedes emplear un cuchillo de cocina -

Macbeth está a punto de matar a Duncan y, horrorizado ante el acto que va a cometer, alucina una daga, hasta que finalmente se da cuenta de que no es real. ¿Qué pasa hasta que se percata de su alucinación? ¿Qué camino sigue? Recuerdo ahora una técnica -si es preciso llamarla así- que ya he visto emplear en sus cursos a John McWhirter y a Tim Ingarfiel -del que felizmente estamos ahora disfrutando de su curso en Desarrollo de competencias cognitivas- y que consiste en, llegado un punto de la sesión (aún tendría que averiguar si tienen estos puntos algo en común) proponer a los alumnos que piensen en uno de sus seres más queridos que en ese preciso momento no estaban pensando; tras ello, proponen que vinculen el contenido trabajado hasta ese punto en la sesión con esa persona; tras ello, proponen que comprueben cómo el hacer esto resignifica el propio contenido del curso, cómo, al añadir esa nueva variable con la que conectar lo que está pasando, surge algo nuevo, un nuevo sentido de lo que se ha aprendido, de lo que se está escuchando, de la sensación de desorientación, de lo que sea que hasta ese momento esté siendo el curso para uno. "¿Y si mi padre estuviera escuchando esto? ¿Cómo encajaría esto mi hermano? ¿Quizás mi tío hubiera hecho esta o aquella pregunta que yo no hice?" Estas son algunas posibles preguntas que los alumnos se hacen -nos hacemos- en ese momento, y mediante las que comprobamos como al añadir algo nuevo para comparar, surge nueva información.

Macbeth hace algo así, sólo que muchos coincidiremos en que su caso es experimentado por sí mismo como algo más dramático de lo que puede sentir un alumno en uno de los cursos de John o de Tim. Macbeth obtiene la información con la que comparar de su sentido de la vista, así como de su sentido del tacto. En primer lugar, ve la daga, para luego comprobar que no es posible agarrarla. Pero no sólo eso, sino que esa misma información resultante, la que se podría decir que surge de ver algo y no poder cogerlo, es, a su vez, comparada con las gotas de sangre. Entonces sí; "¡no hay tal cosa!". Esa metainformación resultante que le dice a Macbeth que la daga es imaginaria es lo que en mis apuntes de los cursos antes mencionados, y en alguna otra parte, aparece con el nombre de información diferencial.

La sensibilidad de Billy Wilder

"¿Sensibilidad? ¿Billy Wilder? ¿Cómo puede ser que esas dos palabras aparezcan juntas en una misma oración? Será, en todo caso, para hablar de la falta de esa característica personal en el denominado maestro de la comedia americana". -Puede que se pregunte y se responda seguidamente algún lector.

Wilder rodó películas de todos los géneros, aunque a través de su obra se pueden adivinar algunas constantes: dinero, poder, arribismo, trasvestismo y juego de roles, mentira, traición, cerrazón mental y física, y, sobre todo, prostitución, explícita como en Irma la Douce, o más sutl como en la mayoría del resto de sus obras. Quizás, menos  algunas de sus primeras películas y algunas otras de las últimas, creo que todas las restantes podrían formar parte de esas tres que me llevaría a la famosa isla desierta a la que todo el mundo, alguna vez, imagina ir. El proceso educativo por el que pasa Jack Lemmon en Avanti!, la dulzura de Irma la Douce, la cruel vida del dueño de El Apartamento, el ritmo frenético de One, Two, Three; la negritud de Double Indemnity, la carroña de Ace in the Hole, la sensualidad de Marilyn en cualquiera de las dos películas que rodó con él, el triple mortal del final de Witness for the Prosecution... desde luego hay donde elegir, y, aún así y a pesar de los recurrentes temáticas antes mencionadas, el espectador no podrá dejar de encontrarse con sátiras feroces, con el pesimismo, la crueldad y el desencanto de un incisivo director cuya especialidad era el humor negro, a veces sórdido, y molesto.

¿Dónde está, entonces, la sensibilidad de Billy Wilder? "Quizás" -le respondería yo a esa hipotética pregunta de algún posible lector -"haya que atender a otra cosa a la hora de referirse a la sensibilidad de este director, como con la de cualquier otra persona. Quizás haya que contemplar la sensibilidad como la habilidad de notar, de leer, de percibir, de percatarse, para luego intervenir, hacer o decir". Lo cual, como imagino que no satifacería a dicho lector, quiero complementar con el siguiente extracto del número de agosto, de hace 49 años, de la revista de Cahiers du cinéma:

Basta con tener el ritmo de casa una de las escenas de la película en la cabeza. Cuando llego al plató, me planteo el problema de la escena que tengo que rodar, de su porqué, de su ritmo. Espero a que los actores se hayan estudiado el texto y les digo: venga. Empiezan y, en ocasiones, aportan algo superior a lo que yo había imaginado. En esos casos, lo incluyo. Si son malos, les corrijo, con toda la tranquilidad posible, pero jamás les enumero todo lo que tienen que hacer.

No les digo: ahora coges el cigarrilo, iras allá, luego allá, y después das un paso en esta dirección...

Quiero que todos los que están presentes en el platón se sientasn colaboradores. A los actores les gusta. Algunos llegan al plató completamente vacíos. A esos, hay que decírselo todo. Y a menudo son muy buenos actores. También están los que son muy pretenciosos. A esos, hay que decírslo todo desde el principio. Por ejemplo: tu tío era pederasta y en una ocasión, etc. Cosas que no tienen nada que ver con la película y que no aparecen en ella. Pero les complace mucho, porque se dicen que este viejo zorro de Wilder estudió a Freud, y les halaga.

Otros son estúpidos. Con estos hay que ser directo, primitivo. Los actores son los pacientes, nosotros el médico que tiene que adaptarse a distintos clientes. También son como compañeros del bridge, cuyas maneras tienes que poder comprender para formar equipo con ellos. Hay que notar su manera de ver las cosas. Ante un actor, hay que preguntarse si tal tema, o tal pensamiento, le van a molestar. Si es capaz de aportar algo, si tiene los medios, la técnica, el estilo necesario para hacerlo. Algunos intérpretes pueden ayudarnos a contar la historia.

-Billy Wilder en la entrevista con Jean Domarchi y Jean Douchet, Cahiers du cinéma, nº134, agosto 1962.

- Billy Wilder y Gloria Swanson en el rodaje de Sunset Boulevard-

Tengo un post-it que dice...

Aquí mismo. Bajo un montón de folios que ya he organizado, de los que unos irán a la basura, otros a pasar a ser escritos por su espalda, y otros a ser reorganizados, me he encontrado dos post-it apaisados, que son un poco más anchos que los normales, sin llegar a ser el doble. Normalmente, porque es normal que escriba cosas para un instante que luego perduran por mi escritorio bastante más de un instante, lo que hago es ver un post-it, verificar que ya no sirve para nada y hacer que pase a formar parte de los papeles que irán a la basura -al contenedor azul, que soy un chico limpio-. Pero en esta ocasión, una especie de esquema dibujado con boligrafo rojo me ha llamado la atención. Es este:

- Pido disculpas por la mala calidad; y no me refiero a la de la fotografía - 

Enigmático, sí. Por los conceptos, "sujeto" y "objeto", supongo que lo escribiría tras leer algo de Robert Kegan, con quien tengo una relación bastante abierta y esporádica, aunque los dos lo llevamos bien. ¿Cómo recupero los recuerdos? Esta es una de las preguntas que me acompañará de aquí en adelante gracias a John McWhirter y su curso de verano. ¿De qué me sirvo para ello? ¿Cómo accedo a esa información que busco y que aún no tengo y me falta para dar sentido a esta otra? ¿Cuándo y por qué lo escribí? y, lo más importante, ¿qué quería decir?

Cuál ha sido mi sorpresa, cuando, intrigado en mi búsqueda de significado para este esquema, he dado la vuelta al papelito amarillo y he encontrado bastante escrito, para lo que es un post-it, no se crean: "Sin atender a la experiencia, o sin atender a los procesos, o sin dejarse cambiar por los problemas, o... ¿Qué hay entre una forma de pensar y la otra?" Una flecha señala algo entre exclamaciones que es ininteligible para su propio escritor, vaya. Luego, lo que entiendo que es un ejemplo: "Atiendo al hecho de que alguien sea más rápido que yo, lo objetivo." Flecha. "Atiendo a la propia comparación con ese alguien." 

Lo anterior, y otras cosas peores, pueden caber en la cara de un post-it; es lo que tienen los apaisados, que vienen bien para cuando te entra la inspiración. Parece que ahora ya tiene algo más de sentido el anterior esquema. Creo, o me atrevería a decir, que tiene algo que ver con el primer esquema que dibujó John en uno de esos grandes folios blancos colgados de la pizarra vertical de los que se servía modestamente, me refiero al que en un principio sirvió para representar la transición de cada uno de los allí presentes entre antes de salir de casa o del hotel, hasta encontrarse allí sentados y más o menos dispuestos. Aquel tenía cinco fases, o momentos; este tiene dos, y hace referencia a un objeto, pero creo que ambos sirven para hablar de un cambio, de un antes y un después, una nueva forma de pensar, un nuevo sitio en el que sentarse, una nueva actividad que hacer, etc. todo ello, diferente a lo anterior. Claro está, el de John es de John, y el mío, en poco tiempo, seguirá el camino de sus antecesores, que bastante es ya inspirar un post.

Si recuerda el lector, he comenzado diciendo que había encontrado dos post-it. El segundo, que sólo tiene escrito: "Lo interesante es lo que te hace pasar de pensar de una forma a pensar de otra. ¿Qué hay entre medias? ¿Qué ha pasado entre medias?" se puede considerar que sirve para dejar ya claro que hablaba de una transición, una entre un sujeto y otro con tres líneas bajo él y una especie de plataforma que lo aúpa respecto al primero. Algo un tanto raro, como lo mismo que sentí el viernes al salir de clase al medio día.

Los post-it los grarabateé antes de que diera comienzo el curso de John, Tim y Alejandro, al menos formalmente, y a la pregunta de "¿Qué ha de pasar en medio?", que me formulaba en ellos, desde luego se han encargado de responder sobradamente estos tres, y no sólo usando palabras y esquemas, sino creando la posibilidad de participar de una verdadera experiencia de aprendizaje, pero tampoco respecto a un sólo contenido, porque, como traté de explicarle torpemente al compañero anglohablante del curso, Richard, el tema de este curso, más allá de los modelos explicitados, es cualquiera, es el que cada uno quiera o se atreva a darle: pueden ser aspectos muy concretos de ti mismo, o generales; puedes ser tú dentro de un momento vital, o en relación a otros dentro de otro momento vital; puede ser cualquiera de las relaciones u objetos que uno llegue a atisbar en su vida, es decir, como dijo John el viernes dejando al que esto escribe con la boca abierta y una sensación indescriptible -aunque ese mismo adjetivo trate, a su vez, de describirla- el contenido de este curso está fuera de este curso, es la vida que hay fuera y son las transiciones que la componen, que se sobreponen a otras, que se encuadran dentro de otras, que se simultanean, que acaban, o no, que son más o menos explícitas para uno, más o menos largas... y, un momento, puestos a abstraer, ¿no es la vida la transición donde queda contenida cualquier otra posible?

De aquí a allí

Bueno, nos encontramos en mitad del periodo formal del curso de verano "Aprendizaje en desarrollo: Mejorando las transiciones del aprendizaje mediante el modelado conductual". Si tuviera lugar en invierno, o en otoño, cambiaría el uso que estamos haciendo de los espacios, sobre todo el del jardín de la Facultad de Documentación, y también el del aire acondicionado que sopla sin piedad directo al costado de los imprudentes que se sitúan dentro de su zona de alcance. El curso dura seis días, y hoy, miércoles, ha sido el tercero. El último será el próximo lunes, con lo que creo que no sería muy exacto decir que estamos en el ecuador; estoy seguro de que los dos días que hay entre el viernes y el siguiente lunes no serán un sábado y un domingo cualquiera.

A veces parece todo tan complejo, tan inabarcable, tan lejano; otras, en cambio, tan evidente, tan transparente, tan amigable, que uno acaba agotado tras apearse de la montaña rusa que supone cada una de las sesiones de nueve horas, fraccionadas en dos periodos de cinco y cuatro horas cada uno, que, a su vez, quedan divididos por un descanso que suele ser agradecido, bien porque uno se dedica durante él a otra cosa distinta de lo que ha hecho antes, o bien porque a uno le da tiempo de seguir jugando con la misma madeja de hilos en la que se ha enredado en el periodo anterior.

Cada periodo se compone de explicaciones, de ejercicios y de puestas en común que enlazan con las primeras, y vuelta a empezar. John McWhirter ha hecho referencia hasta ahora varias veces al término factalidad y, no sé si por ello, esta tarde, en uno de los grupos con que he trabajado, nos hemos asustado un poco -al menos hemos puesto cara de ello- al indagar sobre este concepto y ver que se podía encontrar prácticamente por doquier. La fractalidad se trata de una estructura que contiene en sí misma esa estructura a diferentes escalas, es decir, la estructura que se puede ver a cierto nivel de aproximación, se puede volver a ver centrándose en uno de los componentes de esa estructura, y así sucesivamente, me imagino que no infinitamente, al menos tratándose de asuntos de la mente y del comportamiento humano. Los componentes de esa estructura, en este caso, son los diferentes pasos por los que se pasa para ir de un punto a otro, es decir, que la estructura es el trayecto que une dos puntos diferentes. Uno está en un punto, sale de él, va a hacia otro, se acerca al otro y, finalmente, llega al otro. Este es el caso, por ejemplo, de alguien que va desde donde duerme hasta la silla donde se sienta dispuesto a comenzar un curso de verano.

-"¡Qué simple! Es una buena forma de empezar el curso." -Me dije cuando vi dibujado mediante rotuladores de diferentes colores el esquema de la anterior transición en uno de esos folios grandes que cuelgan en vertical de una pizarra de fondo blanco y que, cuando han sido ya firmados por el artista, pueden pasar por encima del resto, quedándose colgando por detrás de la pizarra, y dejar lugar a otro lienzo listo para ser llenado de significados. Y no me equivocaba, ello era simple porque mi forma de entenderlo también era simple. Un ejemplo donde todos nos podríamos reconocer y, además, fácilmente, puesto que acabábamos de tomar la silla dispuestos.

- Aguja e hilo en detalle, una imagen sobre este curso - 

Un efecto: un ejemplo simple; una causa: un comienzo de un curso; o viceversa, ya que el modelo explicativo que yo apliqué es tan chapucero que a veces se tiene que comenzar por el final para encontrar el principio. Y me duele decir que es chapucero porque, lo siento, lector, pero es el que usted y yo utilizamos para pulular por el mundo. Se hace algo en un lugar y, en otro, pasa algo, así, porque sí,  porque cómo va a ser si no, ¿eh? Ese dolor, que ahora no es literal, sí que lo fue cuando comencé a entender la magnitud del asunto que ese escoces, de cabello decolorado en relación a su otro yo en Internet, nos estaba contando la mañana del martes. Señores, señoras, niños y niñas, viven en una mentira, yo lo sé y se lo cuento, hagan lo que puedan o lo que estén dispuestos a partir de aquí. Mi ritmo cardíaco también se mosqueó, y con él, mi ritmo respiratorio; parece que también entendían lo que les estaban diciendo. Hice uso del respaldo de la silla a la que llegué dispuesto y comencé a admirar a este tipo de sutiles movimientos y penetrante mirada, mientras resonaba en mi mente: "¿el único efecto que causa el modelo causa-efecto es la ilusión de pleno entendimiento?; ahora que entiendo esto, entiendo, a su vez, menos..."

Do the opposite

Si hubiera una categoría de entradas de blog que fuera "Aquellas que se sirven para comenzar de una frase que dijo alguien", y dentro de ella otra se refiriera a "Aquellas que se sirven para comenzar de una frase que dijo Einstein", se podrían encontrar por la blogsfera muchas entradas pertenecientes a la primera categoría, pero casi habría más de la segunda, aunque, en principio, resulte difícil de imaginar. Bien, pues esta entrada sería una del subgrupo referido a buena competencia discursiva de Albert Einstein, ya que me voy a servir de una cita suya para comenzar, aunque reconozco que puede existir la duda de si realmente la dijo él porque se le ocurrió el mismo, o porque se la escuchó a otro, o si la dijo otro y se la han atribuido posteriormente a él, o si la dijo algún historiador por él en un arrebato de artista plástico, en concreto, de retratista, como el historiador Luis Suárez Fernández en su biografía de Franco que ha estado de actualidad los últimos días.

La cita a la que me refería de Einstein dice que "si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo". Algún tiempo después la quiso matizar añadiendo que la "locura es hacer una misma cosa una y otra vez esperando resultados diferentes", lo que orienta a pensar que realmente ambas frases fueron dichas por él, aunque acompañado en cada caso por personas distintas. Einstein propuso hacer diferentes cosas, elaborar o seguir procesos distintos, si queremos conseguir diferentes resultados de los que obtenemos con las cosas que hemos hecho o que hacemos actualmente. Lo que no dijo es cómo hacer esas diferentes cosas porque, es fácil hacer lo que uno ya sabe hacer, pero no lo es hacer lo que no sabe. A George Constanza, el más atormentado de los cuatro personajes de Seinfeld, se le ocurre una forma de hacer diferentes cosas para conseguir diferentes resultados.

 

- George, decidido a conquistar la victoria -

Cualquier espectador aficionado a la serie, además de asistir a uno de los mejores momentos de su quinta temporada, asiste también a un momento en el que George, aunque pueda no parecerlo, realmente hace algo distinto de lo que acostumbra, según dice él, desde pequeño: dice la verdad, con el valor añadido de que es al hablar sobre sí mismo a una bella mujer. Contra todo pronóstico, incluido el suyo, parece que sí obtiene un resultado distinto de los que obtenía antes, en concreto obtiene el resultado deseado, aunque no llegamos a saber si el pan de centeno sin tostar no le produce una mala digestión junto con la excitación derivada de la compañía de Victoria.

Dicho resultado, la reacción de esa mujer rubia, es agradable y deseado aunque imprevisible; se consideraría pues, precisamente por eso último, un feedback negativo. El feedback negativo no es negativo por que a uno le sienta mal algo, aunque pueda predominar eso, es simplemente la información impredecible que uno recibe y que depende de lo que se esté haciendo. En el caso del entrañable George, el feedback que recibe es gustoso, pero a todas luces imprevisto, lo que, además de un golpe de asombro y de risa en el público, significa la posibilidad de aprender por su parte, sacando valor de la experiencia. Esta posibilidad será efectiva en función del uso que haga de la información que ha obtenido, es decir, el aprendizaje no viene inmediatamente posterior a un feedback negativo, e incluso puede no llegar nunca, como señalé en un post anterior.

Esta escena es interesante para ver a través de ella la recepción que alguien tiene de un feedback negativo porque éste no causa estupor, frustración, miedo o emociones desagradables por el estilo, sino lo contrario, al menos en un plazo corto de tiempo. También es interesante, aunque quizás sólo para quien esté más familiarizado con este personaje, atender a cómo una acumulación de pequeños feedbacks negativos no gestionados o ni siquiera atendidos -que son los que acaban por frustrarlo- se convierten en su conjunto en un feedback positivo llegado un momento. Ese momento es en el que uno se confirma a sí mismo que es un estúpido, un facasado, o un primo hermano de lo anterior, y que si no hace algo para dejar de comportarse como lo viene haciendo, lo seguirá siendo. Así, Geroge, con la sugerencia de Jerry, decide dejar de "seguir sus impulsos" o, mejor dicho, decide seguirlos, pero en sentido opuesto. Esto añadirá un plus de humor a la comedia durante algunos capítulos, pero, en definitiva, no le será a George muy útil a largo plazo o, mejor dicho, no le será útil en un sentido desarrollativo, en el sentido de que la solución al problema también implique una solución en uno mismo con vista al futuro.

George decide atender a sus impulsos, los que, según él, le han llevado a no tener trabajo, a tener que vivir en la casa de sus apolillados padres y a quedarse calvo. Así, cada vez que se enfrente con una situación donde tenga que tomar una decisión, pensará lo que haría él mismo, para así hacer lo opuesto. Pasa de actuar por puro instinto a centrar la atención en esos instintos. De cualquier forma, la atención no sale de sí para poder obtener otro tipo de información. Sigue, pues, dejando de contemplar el propio contexto donde se desenvuelve como una fuente de información diferente, y potencialmente útil, con la que decidir.

Palabras

Escribo este post sólo porque quiero compartir con el lector las siguientes palabras: reproducir, soplar, romper, abrir, par, carrera, escurrir, huir, volar, caer, iluminar y espacio. Daniel Mercadente y Will Hoffman, con su dirección en Words, un vídeo que presento a continuación, también han querido hacer lo mismo, pero usando imágenes.

- el valor del contexto -

Si el lector ha recobrado el aliento, me gustaría compartir con él algo más. Se trata de la relación entre el contexto y el significado, o, dicho de otra forma, la posibilidad de dar o crear significado sobre algo en función del contexto. El contexto. Tu cama. Tu habitación. La mañana. La sensación de frío. El camino a tu trabajo. Subir con alguien en el ascensor. Bajar con ese mismo alguien cuando va a tirar la basura. Tu época de estudiante. Tu época de estudiante de estudios de posgrado. Una clase de la asignatura Habilidades Sociales donde se trabaja la idea de contexto. Esa misma clase un año más tarde; nuevos, repentinos y efímeros compañeros con los que trabajarás sobre el mismo tema. Pero entonces, ¿cómo puedo decir que es la misma clase?

Los contextos tienen marcadores que los hacen únicos, diferenciándolos de otras situaciones. Pero esos marcadores no los ha puesto ahí nadie, o si así ha sido, otros no tienen por qué leer lo mismo que ese alguien que se dedica a poner marcadores.

¿Entonces, quién define los contextos?, ¿cómo y en base a qué nos son definidos?, ¿o es que acaso lo hacemos nosotros mismos?

Me ha resultado una experiencia muy gratificante ver el anterior vídeo, pero aún más volver a verlo para así poder volver a fijarme en los contextos a través de los que se trataba de mostrar o evocar un concepto. Desde luego, si no has cortado o roto recientemente una relación sentimental con alguien, te costará más asociar la imagen de los dos jóvenes sentados en la cama con sus cabezas mirando hacia el suelo con la de cortar la corriente eléctrica, romper un plato o romper el orden con que están situadas las bolas de billar sobre la mesa antes de comenzar la partida.

Eso de entender los contextos, si es que es acertado usar ese verbo, consiste en la sensibilidad con la que se atiende a los marcadores, pero eso no es algo que se pueda elegir así como así, a bote pronto. Quizás un primer paso pueda ser caer en la cuenta de la tendencia que, según dicen (gente más sensible que usted, lector, y yo), tenemos a pensar que somos diferentes del contexto, así como que el contexto es algo objetivo y situacional.

¿Cómo conocer?

En una interesante conversación que he tenido esta tarde, ha surgido la idea de cómo conocer a las personas, cómo aproximarse a eso que consideramos características propias de cada uno, cómo considerar una característica como propia de alguien y, sobre todo, cuándo hacerlo, qué momentos son más propicios, más allá del tiempo que haga que conozcamos a esa persona, para decidir cómo es alguien.

Nos preguntábamos, con quien conversaba y yo, cómo entender e interpretar la información que proviene de alguien cuando ya te has inclinado a conocer a ese alguien, pero no la información que provenga de él con la intención de dártela como quien da un caramelo, no la que venga del otro para que la creas en un intento de transferencia, "yo es que soy un perfeccionista, y por lo tanto..." Aunque esto mismo podría decir más de lo que en la intención de quien lo dice pueda haber, es decir, podríamos atender a lo que emite quien lo dice, independientemente del contenido de este último lo.

La cuestión era indagar en bajo qué situaciones interpretar una información, sea cual fuere la forma en que nos llegue, como más verídica sobre la persona de que proviene, más ajustada a lo que en realidad es. ¿Bajo qué situaciones una persona es quien realmente es?

Las opciones que comentábamos, dentro de una visión idealizada de lo que pueden ser las situaciones en las que se encuentra una persona, aunque creo que no más de lo que pretendía Piaget, ahí es nada, con los conceptos de asimilación y acomodación, eran las siguientes:

• Una situación conocida para la persona, donde habitualmente se desenvuelva bien, donde se sienta con una moderada capacidad de resolución y de actuación sobre el medio en el que está, donde nada le perturbe, más de lo que ya pueda estar. Donde pueda primar el proceso de asimilación, mediante el cual se mantiene y se da estabilidad a una estructura. Esta consolidación se debe a la habituación al input de estimulación sensorial, la cual permite a un organismo seleccionar aquella información más relevante para la satisfacción de las necesidades existentes

• Una situación novedosa por completo para la otra persona, donde tenga que inventar nuevas formas de hacer, donde tenga que reescribir formas antiguas de desenvolverse, donde se sienta en cierto modo incómodo. Donde, en definitiva, pueda primar el proceso de acomodación.

Antes, no recuerdo ni desde cuándo, ni hasta cuándo, tenía más o menos decidido que era la segunda opción la ideal para conocer realmente a alguien. Ahora ya no. Como ejemplo, puedo decir que este mismo cambio en mi forma de pensar ya puede decir algo de quien lo escribe. Así, me viene a la mente la idea de la preeminencia de los factores contextuales en el desarrollo personal, y el regustillo que me deja volver a escribir un post con final divergente, o así lo contemplo yo, en medio de tanta convergencia.

¿Por qué no regalar al tiempo?

¿Por qué no agasajar a ese acompañante que siempre está ahí, que nada de lo que le ofrezcas rechaza, y que parece que tiene especial interés por tus miedos y dudas, por esos momentos donde sientes amenazado tu "yo", tu integridad? ¿Por qué a veces consideramos tan irrelevante nuestro propio miedo como para llegar a regalárselo al tiempo?

"El desarrollo, un cambio cualitativo que parte desde donde se está, es una estructura emergente: se pueden dar todas las condiciones y puede no surgir."

En un momento histórico donde tan rodeados estamos de información, ¿no resulta irónico que desechemos, regaládosela al tiempo, la mejor fuente de información con que contamos sobre nosotros mismos, nuestro propio miedo?

¿Qué es un momento?

"Un lapso de tiempo" es lo que se podría decir para comenzar una definición cualquiera, sí, pero ¿qué más?, ¿qué tiene que contener aquél?, ¿qué tiene que suceder en él para que, de alguna manera, lo acotemos en nuestra mente y lo guardemos entre nuestros recuerdos? "Un lapso de tiempo -continúa la RAE- más o menos largo que se singulariza por cualquier circunstancia". La longitud es lo que debe distinguir entre un "momento histórico" de uno "fugaz", o "de inspiración", por ejemplo. El motivo de este post son los últimos, esos que más abundan y que menos se pueden llegar a percibir y a disfrutar, de los que Will Hoffman ha reunido un buen conjunto que sirve como contenido en su cortometraje Moments (2009), una maravilla de la fotografía y del montaje por la que emociona dejarse llevar.

- Simpleza extraordinaria -

Su autor, de 23 años, rodó todas las tomas del corto durante doce días y en diferentes localizaciones. Son instantes conmovedores, retratados y engarzados de forma sutil, que, a pesar de no ir acompañados de ninguna voz, logran mostrar una historia. La de los pequeños momentos cotidianos que se nos escapan, y que parece que al juntarse, como hace magistralmente Will Hoffman, recobran su poder y nos recuerdan su implícita importancia.

Parece ser que su inspiración vino con la lectura de una obra de David Eagleman, un neurocientífico experto en percepción y sinestesia, que hasta ha aparecido alguna noche en La 2 enredándose junto a Punset. El libro es Sum, publicado en España con la coletilla de Cuarenta historias desde la otra vida. Y me lo creo. Una de las propuestas que dejó este científico durante su aparición en el programa 2o de Redes fue la siguiente:

"Si quieres que parezca que tu vida ha durado más, lo que tienes que hacer es perseguir cosas nuevas, necesitas probar cosas nuevas todo el tiempo, conducir por un camino distinto cuando vuelvas a casa... Si siempre almacenas recuerdos nuevos, parecerá que tu vida ha sido más larga".

Comienza un nuevo curso, otro nuevo periodo en uno de los contextos más sugerentes que conozco, quizás, en el que más cosas nuevas se ofrecen para probar.

¿Un final feliz?

Entre los aficionados a aprender es bien conocida la sensación que le engatusa a uno tras haber alcanzado, descubierto y comprendido algo especial, un conocimiento, una idea, un saber que del que no tenías ni la más remota intuición que existía, sencillamente, porque, hasta entonces, no te era necesario para dar sentido a lo que discurría por tu vida, te apañabas sin él y aparentemente bien.

Las preguntas de las que se deriva la antedicha sensación, que te deja con cara de bobo y la boca abierta mirando a la pared como si ésta no estuviera ahí, son inevitables: ¿cómo he podido yo estar por ahí y llegar hasta aquí sin haber sabido esto? ¿cómo es posible? ¿acaso soy un inconsciente por circular por ahí como si nada, como si esto que acabo de ver y que me acaba de iluminar no formara parte del universo abarcable y abierto al conocimiento? Piensas y piensas, y tras un pequeño entremés mezcla de vergüenza y asombro hacia uno mismo -esto queda, más bien, al gusto del consumidor- aparece el plato principal, que eclipsará al anterior y dejará tan grata sensación en tu paladar que ya sabes qué pedirás para comer la próxima vez y las siguientes. Se trata del asombro ante los nuevos caminos y campos abiertos, ante las nuevas rutas y posibles conexiones entre ellas, ante los nuevos horizontes, ante la edulcorante y grata sensación que surge tras pensar que esos nuevos horizontes no pueden ser los últimos, que también son alcanzables, o lo serán, y que desde ellos, otros, quién sabe cuáles, aparecerán, te guiarán y asombrarán quién sabe cuándo. "¿Cuánto hay por aprender?"- te preguntarás inconscientemente. "Más de lo que yo pensaba antes de haber aprendido esto último." -responderás conscientemente.

"Cuanto más aprendes, mayor es lo que te queda por aprender", se podría decir para concluir este post y para poner la guinda al pastel sin medida de cinco pisos o, mejor dicho, de cuatro más otro aparte desde cuya azotea se pueden observar esos cuatro, que hemos montado esta semana en el curso de verano que concluyó de manera formal en la calurosa y luego agradecidamente húmeda tarde de ayer, "Desarrollando 5 actitudes educativas: una propusta de aprendizaje transformacional", dirigido por Alejandro Iborra. ¿Estoy hablando ahora de la misma sensación que tuve otras muchas veces en el discurrir académico que he seguido hasta hoy, en esas otras ocasiones que guardo como tesoros en mi memoria como, por ejemplo, cuando descubrí a Carl Sagan y seguidamente que mi cabeza aún no estaba preparada para la atractiva teoría de la relatividad, cuando acabé un trabajo donde exponía la relación entre la edad y la lentitud mental, mi primer trabajo en la licenciatura de psicopedagogía, una disciplina que hasta poco antes consideraba propia de chicas raras y de hombres con aspecto similar a un tal Freud, cuando caí en la cuenta, tras diversas asignaturas de psicología, de que el mundo lo creamos nosotros con nuestros significados, cuando sentí que esta disciplina era una especie de manual de la vida, cuando vi que la realidad se puede deconsturir, cuando... ya está bien, basta de onanismo mental, y es que, como se puede intuir con el título de este post, tengo una sensación tras acabar este curso de aprendizaje experiencial que me es desconocida.

- ¿Quién hay ahí? -

¿Y si lo que has aprendido no está en algún libro, es sobre ti mismo y a nadie le interesa más que a ti? ¿Cómo se adjetiva, entonces, la sensación que hasta ahora conocías como gratificante, pero que ahora no sientes como tal? Tengo mucho por aprender, pero... maldición, no está en los libros, no está escrito, nadie te ha hecho el "favor" de pensarlo ni de descubrirlo por ti; quizás en los manuales sólo estén las señales de tráfico para guiarte, las rapas o los trampolines desde los que saltar, pero el camino, amigo, lo haces tú. Esos horizontes que antes dabas por supuestos, que antes existían y simplemente tenías que acudir al curso, al profesor y a la bibliografía adecuada para llegar a vislumbrarlos, ahora tienen un nuevo responsable, tú.

Si antes la humildad era necesaria para proseguir en la búsqueda de nuevos horizontes, ahora es más que eso, debes aceptar que, por extraño y desagradable que resulte, no has acabado de conocerte, que el ojo que mira aún no está o, mejor dicho, puede no estar acabado de construir.

¿Se refiere usted a cuando realmente aprendo?

• Reflexión sobre el texto de Mariana Miras "Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar".

Ya desde la excelente introducción Mariana Miras, autora del texto, plantea cuestiones que desde una óptica pesimista pueden llevar a pensar que lo que se hace y, en mayor medida, se ha venido haciendo dentro del aula no sirve para engañar a los alumnos, no sirve para encaminarlos al verdadero fin de la educación, no sirve para que “vean algún aspecto de la realidad, incluso de sí mismos, desde una óptica diferente a la anterior” siendo ello adaptativo, claro está, por que, simplemente, lo que allí hacen les sirve para obtener el visto bueno de profesores, padres, abuelos y compañeros no envidiosos, es decir lo que allí se practica es el mero aprendizaje. Cosas que no enumerarían si se les preguntara qué han aprendido realmente.

Y no lo harían por que, como explica la autora más adelante, y yo también en esta reflexión, aún habiendo alcanzado un mayor entendimiento sobre la cuestión no la han hecho propia, no le han dado un sentido personal. Lo cual nos lleva a la consideración de la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje, la que, según dice la autora, ha estado en segundo plano tanto en la investigación como en la práctica. Lo primero no lo dudo, pero lo segundo sí, pues el hecho de estar siquiera en ese segundo plano implica su conocimiento y, quizás, leve consideración por parte de los docentes, algo que, me temo, nunca ha sido así, o al menos no me consta.

De esta manera, aterrizamos en los conceptos psicológicos básicos necesarios para posteriormente construir un entendimiento elaborado sobre cómo la interacción, de carácter asimétrico, se puede adelantar ya, entre profesores y alumnos influye crucialmente en el aprendizaje de éstos últimos. Es decir, éste no dependerá únicamente de las habilidades y los recursos cognitivos del alumno, también repercutirán las representaciones que elaboren las personas implicadas en el proceso, pues influirán éstas a su vez en los afectos y emociones del sujeto.

La primera representación es la que concierne a uno mismo, el autoconcepto, donde el yo es el objeto de conocimiento. Se subdivide en dimensiones, según los aspectos de la persona, por lo que no habrá dos iguales, aunque en algunos casos sí que algunos aspectos serán comunes a todos los autoconceptos de las personas, como por ejemplo cuando éstas están escolarizadas. De esta manera surgiría el autoconcepto académico, el cual a su vez se puede subdividir en áreas o contenidos concretos.

El cómo le influye emocionalmente a la persona esta representación cognitiva y racional de ella misma se denominará autoestima. Consiste pues, en las valoraciones y sentimientos que despierta en uno mismo las características que uno se autoatribuye, y cabe señalar también que mantenerla a un nivel razonablemente positivo se puede considerar un logro del desarrollo psicológico, y más aún durante la etapa educativa.

El tercer concepto en juego surge de la posibilidad de crear representaciones de sí mismo a largo plazo, sobre lo que se esperaría ser o se trataría de evitar, lo que se desearía o por el contrario se temería ser en un futuro. Se denomina yoes posibles.

Todo lo anterior y sus relaciones configuran el sistema del yo, encargado de incidir notablemente en la conducta de alumnos y profesores. Así pues se entiende que las emociones y afectos presentes en los procesos educativos no surjan sólo como respuesta a los estímulos presentes, sino que están mediatizados por las representaciones que elaboran los protagonistas.

Junto al anterior sistema se encontrarían los mecanismos personales de atribución causal, para todo ello conformar a su vez los aspectos intrapersonales que acaban incidiendo en la dimensión afectiva y emocional del acto de enseñanza-aprendizaje. Con dichos mecanismos buscamos explicar(nos) por qué ocurren determinadas cosas a uno mismo y a los demás. Así pues entran en juego distintas variables como el grado en que el yo se percibe como causante de los acontecimientos en los que se ve implicado; el grado de control que se considera tiene el agente (la propia persona u otra) sobre sus acciones y resultados; o la consideración de estabilidad o variabilidad en el tiempo y espacio de las causas a las que se atribuye lo sucedido.

Estos aspectos intrapersonales ofrecen múltiples configuraciones siendo unas más favorables que otras para avanzar sin mucho sufrimiento a lo largo del sistema educativo formal. Aunque de cualquier manera es tendencia general la búsqueda del mantenimiento de un nivel de autoestima positivo, lo que ocurre es que dependiendo de la situación en que se encuentre uno, tendrá ello unas consecuencias u otras bien distintas. A modo de ejemplo, un autoconcepto ajustado y una autoestima consecuentemente positiva, asegurarán, en cierta medida, unos mejores resultados de aprendizaje. De igual manera ocurriría con la tendencia a atribuir éxitos y fracasos a causas internas, variables y controlables, siendo más desfavorable para esta aventura que el alumno tenga una percepción de falta de control sobre las causas.

Tras lo anterior se vislumbra interesante considerar cómo influirían las representaciones de los profesores en el devenir de los alumnos, pues los procesos anteriormente descritos no sólo se aplican a uno mismo, sino a todas las personas que nos rodean, y al ser los docentes personas de la categoría significativa para el alumno, también serán significativas las representaciones y, por consiguiente, la influencias que aquéllos ejerzan sobre éstos.

Si antes decía que el sistema del yo junto con los mecanismos personales de atribución causal guiaban la conducta de uno, ahora hay que señalar que, puesto que también creamos representaciones de nuestro medio social, también influiremos de alguna manera sobre éste. Teniendo en cuenta lo que dice la psicología sobre la tendencia a actuar de acuerdo con lo que se espera del otro, sería interesante atender a cómo se forma esa esperanza, esa expectativa en el profesor, y qué condiciones contextuales puede ser más favorables para que se produzca ese otro fenómeno psicológico denominado profecía de autocumplimiento que repercutirá en el alumno en mayor o menor medida.

Así pues, para representar sobre otros (tendencia innata) necesitamos información, y ésta la obtendremos en su mayoría por medio de la observación. Cabe decir aquí que difícilmente ésta será neutra y objetiva debido a varios motivos, como por ejemplo la influencia de las primeras representaciones a lo largo del proceso educativo, o la propia organización del sistema del que se derivan características esperables que a la postre servirán como marco de referencia evaluativo, o la percepción del propio rol y el ajeno, o los estereotipos asociados a características del alumnado, o los propios perfiles del alumno y del profesor ideal, fruto éstos de la experiencia propia y los cánones construidos y compartidos socialmente.

De modo muy general se puede decir que el proceso por el que lleva a cabo, inconscientemente, la profecía autocumplida es el siguiente: primero la construcción de expectativas respecto al rendimiento académico de los alumnos, no de todos ni con la misma precisión; luego una sutil (en algunos casos, en otros todo lo contrario) transmisión de las anteriores mediante prácticas educativas en las que no se proporcionarían oportunidades de igual manera a todos; y por último una reacción del alumno ante las expectativas percibidas, ajustándose a ellas.

Tras esto último se puede entender perfectamente como la investigación y aún más las instituciones educativas (tanto en lo que concierne a la Administración como al profesorado) estaban y, en mi consideración, están aún en un error al no considerar la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje en primer lugar (aunque fuera compartido con lo cognitivo y racional), y en mi opinión ni en segundo en tercer lugar siquiera. Están en un error, digo, sobre todo si consideramos las consecuencias negativas de todo lo anterior, pues también tiene su parte positiva para aquellos alumnos que se ajustan en mayor medida a los cánones preestablecidos, a los perfiles de buenos alumnos y, en definitiva a un sistema ideado en el anteayer que pretende dar respuesta al mañana, los cuales (salta a la vista sobre todo en educación secundaria) cada vez son menos. Consecuencias negativas que en general (¡vaya casualidad!) recaen en los ya de por sí más desfavorecidos.

Llegados a este punto, y enlazándo con lo primero dicho, ya cabe afirmar que las representaciones, expectativas y atribuciones determinarán algunas de las condiciones fundamentales necesarias para que el alumno atribuya sentido personal al aprendizaje, esto es, para que aprenda real y no meramente.

Algunas de las anteriores condiciones son el interés en el contenido, la percepción de competencia y, una nueva, según la autora, la posibilidad de representar el contenido y la tarea, y el motivo por el cual debe hacer esto mismo. Estas condiciones a su vez están relacionadas con el sistema del yo, con el autoconcepto y su autoestima, y con los patrones atribucionales. Así pues, lo que le ocurra a un componente de este complejo sistema repercutirá en otro, de ahí la previsible importancia de que el alumno, por ejemplo, pueda experimentar el aprendizaje como un objetivo personal, que tenga sentimiento de autonomía… todo ello producido por la consideración por parte del profesor de esta dimensión, relegada históricamente y, en definitiva, su traducción en una praxis docente democrática, con expectativas basadas en características individuales, impregnada de interés y preocupación por la mejora continua de la enseñanza, donde sea habitual proporcionar feedbacks positivos, entre otras posibles virtudes.

Me parece muy ilustrador el ejemplo, que proporciona la autora, de la relación bidireccional existente entre los resultados del aprendizaje (la evaluación, y cómo ésta es considerada por el profesor) y las características del aprendiz. Dado que tendemos por naturaleza a tratar de mantener el autoconcepto y la autoestima a niveles aceptables, y por ello mismo podemos modificar el medio, por ejemplo evitando situaciones donde nos preveamos vulnerables, debería el docente procurar, en su máxima medida, desprender valoraciones que repercutieran, a la postre, en una percepción de mayor control y facilidad para determinar las causas de los fracasos en el aprendizaje, y no en el desarrollo de la llamada indefensión aprendida, que viene a reunir las características opuestas a las anteriormente dichas.

Para finalizar me pregunto si resonarán siquiera los ecos del discurso que se desprende del texto de Mariana Miras en el Ministerio de Educación, el lugar más importante desde donde se podrían promover dinámicas que hicieran perder algo de la reverencia que existe hacia los contenidos curriculares, no deslocalizándolos, sino ampliando el punto de vista hasta conseguir uno donde entrara, por ejemplo, esta, desconocida me temo, dimensión afectiva y emocional; desde donde promover también la no criminalización de los fallos y errores en el quehacer diario, que viene a desembocar en la exaltación de la competitividad e individualidad por encima de la cooperación, por ejemplo.

En definitiva, mi última conclusión, es que el docente debe despegarse del papel de instructor, sobre todo en la educación secundaria, donde el panorama es, desde mi punto de vista, desolador, adoptando el de guía y algo más, el de alguien que no sólo procura que sus alumnos tengan, sino que también sean.

¿Orgullosos o afortunados?

• Reflexión sobre los textos de Juan Delval "La educación, fenómeno humano" y "Tipos y ambientes de aprendizaje y enseñanza".

Una de las primeras conclusiones que se extraen leyendo este atractivo texto, situado en una perspectiva evolucionista y constructivista, es que la cultura es el elemento crucial para que un ser humano sea tal, para que pueda sobrevivir entre sus iguales, al darle la oportunidad de, por ejemplo, aprender el lenguaje, la escritura, el sistema de numeración o las normas sociales; es decir, ésta viene a representar la acumulación de los conocimientos humanos a lo largo de su historia, y éstos no sólo versan sobre destrezas necesarias para la supervivencia, como las anteriormente nombradas, sino que también incorporan elementos de carácter contemporáneo como las creencias, los ritos culturales, las formas de organización (y desorganización) política, el arte en sus diferentes expresiones, etc.

Así pues, expone el autor, los humanos disponemos de dos formas distintas de transmisión de información, una genética que tiene lugar por medio de la reproducción, y otra cultural que haría lo propio por medio de la educación. Una no sustituye a la otra sino que ambas se complementan, o más bien, son los matices que, desde sus respectivos extremos, componen un continuo, dentro del cual se encontraría cualquier acto de transmisión de información. Y en este punto el autor señala un aspecto que me parece muy importante dentro la relación existente entre ambas formas de transmisión informativa, se trata de las diferentes unidades de información utilizadas según el método. Genes y memes, o mnemes, respectivamente. Decía que una no sustituye a la otra pero lo que sí sucede es que influyen de manera diferente sobre el individuo. La información genética representa las posibilidades, y digo representa por que el resultado final no dependerá de ella. Gracias a ella se puede suponer, hipotetizar o realizar imágenes virtuales de lo que podría llegar a ser; pero la realidad, el verdadero resultado, lo determinará la otra, la información cultural. Así el autor llega a lo importante, que señalaba yo anteriormente, se pregunta qué ventajas desde el punto de vista adaptativo (me pregunto si habrá otro le iguale en validez) le podemos suponer a la aparición de la cultura. Aquí me gustaría hacer un inciso. Tomemos como ejemplo la práctica de la monogamia. Este fenómeno ha encontrado su tabla de supervivencia en la cultura, y no en todas las sociedades, de hecho, sólo son una minoría las que viven bajo tal norma social. Entonces, ¿por qué surgió y, lo más importante, por qué se ha perpetuado hasta nuestros días? Si tomamos el dato de que la mayoría de las sociedades humanas (que no tiene por que ser la mayoría de la población) practican, o mejor dicho, siguen practicando la poligamia, nos daremos cuenta de que en algún momento de la historia y sólo en algunas cultural, tal fenómeno se llegaría a plantear, quizás también se planteó en otras muchas, pero la realidad es que sólo una minoría las ha consumado como norma social. Es decir, todos, los que no la practican y los que sí, tienen la misma base genética, la misma predispoción de sus genes para cumplimiento de tal norma, pero sólo gracias a los mnemes que en algún momento y lugar surgieron y que se han ido transfiriendo lentamente (o al contrario, según la escala que tomemos) generación tras generación, hemos acabado reconociendo como propia tal práctica, gracias a las ventajas adaptativas que nos haya proporcionado (que no me atrevo a señalarlas).

- La monogamia, "antinatural" y pese a ello beneficiosa para la especie -

Con lo anteriormente planteado quiero remarcar el enorme potencial que tiene la cultura en la determinación final de la conducta, en el resultado, lo cual encaja dentro del esquema que, creo, quiere montar el autor de este texto, donde la enseñanza, dice él, es una de las principales claves de nuestro éxito como especie animal, de nuestra extensión, consolidación y dominación, ya que la cultura está basada en ella, y es, a su vez, la que nos trae, o nos a traído ya, según el autor, el éxito. Aquí, sintiéndolo mucho, no puedo estar de acuerdo con él, y no es por que no acepte el esquema que plantea sino porque creo que es muy aventurado, incluso incorrecto, decir que hemos alcanzado el éxito como especie animal.

Dice que somos la única especie que enseñamos sistemáticamente, de ahí nuestro supuesto éxito, y yo le digo que también somos la única especie del planeta que ha conseguido elaborar la capacidad de autodestruirse por completo, es más, también nos podríamos llevar con nosotros a la mayoría del resto las especies, las cuales, por cierto, llevan habitando el planeta desde mucho antes que nosotros. Somos prácticamente los últimos en llegar y nuestra forma de saludar al resto de los habitantes es cargarnos sus hábitats, contaminándolos o incluso borrándolos del mapa, cuando no borramos directamente a la especie. Tan educados somos, y tal es el éxito que hemos alcanzado que la contaminación de uno solo de nuestros últimos años es equiparable a la de decenas, centenares e incluso millares (según con que época lo comparemos) de años anteriores. Por no hablar de nuestras frecuentes faltas de entendimiento y posteriores argumentaciones y negociaciones a base de balas y misiles. Piedras y palos, si nos vamos atrás en nuestra historia.

Pese a la manifiesta discrepancia en cuanto a la concepción del éxito ¿podría estar de acuerdo con el autor? Según él, la cultura es resultado directo de la educación Yo creo que la educación formal obligatoria actual sirve principalmente para seleccionar, organizar y jerarquizar la sociedad, y no para el objetivo común del progreso como especie, sino para la adaptación a nivel individual. De lo contrario estaría de acuerdo con el autor. ¿Será este el motivo de la oposición entre el conocimiento escolar y el cotidiano?

Yo creo que si la educación obligatoria tratara de recorrer, y por ende hacer recorrer su alumnado, el camino que separa la forma (catastrófica, en mi opinión) de relación que llevamos a cabo actualmente con nuestro medio natural de una más idónea y más respetuosa, se acercaría a su objetivo. Considero que sí tenemos motivos para sentirnos orgullosos de nosotros, pero debido a nuestros genes y no a nuestra cultura, y al potencial que ellos suponen, por lo que podríamos llegar a ser, pero no por nuestras nefastas conductas finales de hoy día, ¿qué falla entonces? la cultura. Anteriormente decía que los genes representan las posibilidades, y por ello creo que tenemos el éxito, pero éste es vitual, no real, aunque de cualquier manera supone un motivo para sentirnos afortunados.

El éxito como especie será real cuando las conductas sean de la misma elaboración que nuestros genes, para lo cual la educación formal obligatoria puede ser una excelente herramienta, pero aún no hemos aprendido a usarla para tal fin, sino con el simple ánimo de clasificar a los individuos para nuestra organización social. Deberíamos aprovechar esa fortuna que tenemos en forma de razón y utilizarla para hacer evolucionar la cultura, nosotros no vamos a evolucionar más genéticamente. Es suficiente lo que tenemos a ese respecto, pero lo utilizamos mal, tanto como la distancia que separa la actual relación con nuestro medio de una más idónea o, al menos, simplemente sostenible. Otras etapas deberían llegar en donde adquiriéramos más consciencia, lucidez, y por ende más responsabilidad respecto a lo que hacemos o dejamos de hacer. Si utilizara un símil para explicar lo anterior diría que estamos en la etapa egocentrista (respecto al medio, otras especies e incluso a nosotros mismos) del desarrollo, y que nuestro futuro pasaría por la etapa de operaciones concretas, hasta la de las formales o abstractas.

Dicho lo anterior entonces, ¿será bueno, o no, que un tipo de enseñanza que sigue utilizando los mismos compartimentos para depositar los conocimientos, resultado de fragmentar la realidad, pero ya ni siquiera la del presente, sino la de hace varias décadas, no sea el medio idóneo para que los jóvenes humanos de hoy aprendan? Pues no considero que esta situación se acerque a la idoneidad, pero también, soy optimista, y considero que puede servirnos para aprender. Por ensayo-error, un método que proporciona excelentes resultados (que le pregunten a la ciencia), y como sociedad, y que se refleje, por consiguiente, con culturas sucesivas más avanzadas y más conscientes. Es decir, el que cambiara radicalmente el actual sistema escolar, al menos el que yo conozco por lo que me ha tocado, sería una manifestación de aprendizaje.

Hagamos que este sistema trabaje en la dirección correcta (reducción del pragmatismo a corto plazo y aumento del de a largo plazo) para que se reduzca esa distancia imaginaria que he planteado antes, entre un mundo actual de seres orgullosos de su cultura (aunque yo no encuentro demasiados motivos) y otro de seres lúcidos con consciencia de la fortuna (genética) que tienen, y que a su vez tengan verdaderos motivos para sentir que han alcanzado el éxito como especie al que se refiere el autor. Quizás entonces se reduzca el fracaso escolar, aunque sería un avance insignificante al lado de lo que supondría una mejor relación con nuestro medio a escala planetaria.

Y ¿dentro de qué tipo de aprendizaje se encuadraría el antes referido? Nadie nos va a enseñar. No tenemos quien nos corrija, ni siquiera en quien fijarnos. ¿Será, entonces, por ensayo-error? Según la tabla que presenta Delval este aprendizaje es propio de animales inferiores, aunque no sé bien si se refiere a su genética (a sus genes) o a su cultura (sus mnemes), por lo que estaré de acuerdo con ello siempre y cuando se refiera a lo segundo pues, como ya he comentado anteriormente, considero que nos podemos sentir afortunados en cuanto a nuestra evolución genética.

Reflexión final del bloque III de Psicología de la personalidad

Antes de comenzar a exponer el contenido de las reflexiones que he realizado sobre este tercer bloque de la asignatura, las cuales he centrado en el tema de los determinantes genéticos y ambientales de la personalidad, he de decir, sobre esto mismo, que intentaré tomar una perspectiva alejada del, desde mi punto de vista, superficial debate entre la elección de ciertos determinantes por encima de otros, ya sean los genéticos sobre los ambientales o viceversa. Creo que se ha demostrado sobradamente que ambas fuentes de determinación para la personalidad, esto es, tanto genes como ambiente, influyen, a la vez que se influyen entre si , en los individuos. Entrar en ese debate me parecería un intento de esquivar lo más interesante de la cuestión: la interacción entre dichos factores, por lo que trataré de no caer en la polarización propia de este debate.

Primero me gustaría reflexionar sobre algunas ideas que aparecen a modo de aclaración en el manual de psicología que hemos seguido durante el curso, y que creo pueden servir para comprender, de modo general, las principales líneas que guían este tema. En primer lugar, se podría asumir desde un punto de vista demasiado simplista que la influencia hereditaria es previa al nacimiento, y que desde ese mismo momento en adelante entran en acción los aspectos ambientales para ser decisivos en la determinación de la personalidad. Respecto a esto, creo que la influencia del medio ambiental, es decir, el exterior a las personas, comienza su influencia antes del nacimiento. Dentro del vientre materno los estímulos externos pueden tener su efecto, incluso si consideramos que los tienen sobre la madre, éstos también repercutirían en el futuro ser humano que se estuviese gestando, aunque de una manera un tanto indirecta.

Otra idea errónea, compañera de la anterior en el manual, diría que la herencia es sinónimo de inmutabilidad, a la vez que el ambiente lo es de cambio. Me parece que esta idea está más cercana a la pseudociencia que a la psicología. De alguna manera, vendría a decir que desde el momento de nuestro nacimiento hasta nuestra muerte vamos a tener siempre presentes unas pautas que determinarán nuestro comportamiento, con lo que yo no estoy de acuerdo. Se me ocurre el siguiente símil con la pseudociencia de la astrología cuando se alude al tema de la posición de los astros en el momento de nuestro nacimiento, según la cual quedaría determinada nuestra personalidad para el resto de nuestra vida. Al igual que la sentencia a la que estoy cuestionando, desde esta pseudociencia alguien que se cuestionara este tema podría llegar a la conclusión de que la gravedad ejercida por Marte sobre el individuo en el momento de su nacimiento podría ser determinante a posteriori, pero habría que aclararle que en el momento del nacimiento el campo gravitatorio del médico ejercía más influencia sobre el recién nacido que nuestro planeta vecino. De la misma manera creo que habría que diferenciar el momento en el que el individuo tiene autoconciencia de las posibles fuentes determinantes de su conducta. En el momento en él que fuera consciente de la influencia de la genética en su comportamiento, la autorregulación que el sujeto hiciera sobre éste sería bien distinta. Llegaríamos así a un cambio en la conducta determinado por un cambio psicológico del individuo, pero, ¿esto sería genético, o ambiental? En el primero de los casos, el individuo debería de poseer un cierto nivel de inteligencia que le permitiera reflexionar sobre su propio comportamiento y llegar a conclusiones provechosas para él. En el segundo caso, algún cambio ambiental, es decir, fuera del individuo, habría propiciado ese salto hacia una nueva forma de conocerse y autorregularse, bien podría ser un cambio de estudios, de domicilio, conocer a un determinado profesor, etc.

Siguiendo con la última idea sobre qué puede llevar a un individuo a estar más determinado por los efectos genéticos que otro individuo que lo estaría más por los ambientales, encuentro respuesta en el determinismo ambiental, según el cual existen varios tipos de correlaciones entre genes y ambiente, y la verdad es que es una respuesta que me agrada y que encaja con mi, probablemente ingenua, lógica. Gracias a esta perspectiva personalmente puedo pasar de ver la cuestión como un sistema de “vasos comunicantes” donde si aumenta un factor disminuye el otro, y viceversa (estos factores serían genética y ambiente), a un sistema distinto de factores más dinámico donde el primero de ellos representaría una especie de sustrato, el genotipo, el cual sería activado o potenciado por el otro factor, el ambiente, bien positivamente o pasivamente, o por el contrario podría ser inhibido. En sistema imaginario y abstracto que acabo de describir encajarían mejor mis ideas acerca de la determinación de la conducta, donde me gustaría incluir al individuo de una manera dual. Por un lado éste estaría “predispuesto” por su información genética, y por otro, y esto se podría incluir dentro del la determinación ambiental, tendía la capacidad de ser autoconsciente en menor o mayor medida de las fuentes de su conducta, y así intervenir en ella. Con esto último quiero resaltar al valor del propio individuo en la determinación de su propia personalidad, el cual, además de servir su propia fuente o sustrato genético para ello, también tienen un papel activo en la relación con su medio para modificar y perfilar su personalidad y consecuentemente su conducta. Por tanto, como digo líneas más arriba, la persona tendría un doble valor (genético y ambiental) en relación con su personalidad.

En relación al anterior sistema que comentaba antes en el que se relacionaban genética y ambiente a modo de sustrato y potenciador de éste mismo respectivamente, me gustaría indicar que un fenómeno que se observa habitualmente es el de atribuir a la propia persona la “responsabilidad” cuando manifiesta cierta personalidad y/o conductas antisociales. Esto creo que parte de la base de infravalorar otros factores externos al individuo y que podrían explicar esas diferencias intraindividuales. A su vez esto debería servir para reflexionar sobre la cuestión y llegar a al conclusión de que tanto genética como ambiente interaccionan en la determinación de la conducta, y no sólo el primero hasta el momento del nacimiento y el segundo de ahí en adelante. Así pues, y por último, aparece la educación como factor crítico durante la infancia y adolescencia de las personas, y los docentes y psicopedagogos como interpretes principales de ese factor ambiental.

• Actualización - Eduard Punset, el hombre que se empeña en enredarnos las noches de los domingos, tiene algo que decir al respecto:

Genetica vs. ambiente
Cargado por raulespert. - Vídeos sociales y ecológicos.

Reflexión final del bloque II de Psicología de la personalidad

El análisis biográfico que voy a exponer a continuación, y que está realizado desde la nueva perspectiva que me ha aportado la segunda parte de esta asignatura, se centrará sobre el astrónomo, profesor de Astronomía y Ciencias Espaciales de la Universidad de Cornell (situada en Ithaca, Nueva York) y director del Laboratorio para Estudios Planetarios de la misma universidad, Carl Sagan, quien falleció en 1996. Si bien puede parecer que lo antes mencionado sobre él ya sería motivo suficiente para que un estudiante como yo, tan alejado de su disciplina, le eligiera como personaje para un trabajo de este tipo, tengo que aclarar que el verdadero motivo de dicha decisión es su obra, en concreto su obra magna, “Cosmos: Un Viaje Personal”, una serie-documental que tiene por objetivo la divulgación científica, y por contenido una serie de ideas sobre la historia de la astronomía, el origen de la vida, nuestro lugar en el universo y sobre lo que somos, que son el reflejo de una mente prodigiosa, y que sirven de guía al espectador para adentrarse en el mundo del conocimiento científico, y en algunos casos, como el del que aquí escribe, hasta emocionarse con él.

- Inspirador de miles de millones de conciencias -

Comenzaré mi análisis de su personalidad comentando una curiosa, y premonitoria, anécdota que le ocurrió a Carl cuando vivía con sus padres en Brooklyn con 8 años. En invierno desde su cuarto se podían ver a veces las estrellas. Las miraba y las veías lejanas y parpadeante, mientras se preguntaba qué serían. Se encargó de preguntárselo a los adultos, pero no le respondieron más que lo que ya sabía que eran, luces en el cielo. Así pues, siguió con la intriga mientras esperaba una respuesta más profunda. En cuanto tuvo la edad, se hizo una tarjeta de lector de la biblioteca de su barrio y pidió inmediatamente a la bibliotecaria algo sobre las estrellas. Ella volvió con un libro de fotografías con los retratos de hombres y mujeres cuyos nombres eran Clark Gable y Greta Garbo. Tras esta confusión le trajo otro libro: el libro que él quería, donde encontró la respuesta a sus dudas sobre qué son las estrellas.

A partir de esta divertida anécdota que le ocurrió de niño ya se pueden entrever las características de algunos de los componentes relacionados con la motivación de su constructo personalidad. Su corta edad podría contrastar con el tamaño del deseo que poseía de alcanzar su meta, saber qué eran esas luces en el cielo, una meta que no era ni de tipo fisiológico, ni de seguridad, ni siquiera social, simplemente era la expresión de algo tan propio de los humanos, el deseo de conocer nuestro medio, sólo que su objeto de deseo se encontraba a una gran distancia. También he decir que la naturaleza de su motivación era totalmente intrínseca, surgía de él, y fue la que le condujo en su exploración del mundo en estos años.

Siguiendo cronológicamente, el siguiente momento de su vida donde me voy a detener fue uno que sucedió unos años más tarde que el anterior, y que narra en una de sus múltiples obras escritas, “Un Punto Azul Pálido”, por lo que se puede deducir que él mismo fue consciente de la importancia que este suceso tuvo en su momento para la construcción de su autoconcepto. Si con el suceso anterior había descubierto ya que no todo el mundo tenía muy claro el concepto de “estrella”, ahora descubriría que no todo el mundo comprende las motivaciones ajenas. En aquel momento no había palabra para lo que Carl quería ser: quería viajar e investigar la vida en otros planetas, quería estudiar las estrellas, quería diseñar naves espaciales… pero era sensato y comprendió que quizás él ya habría muerto para cuando los humanos pisáramos otro planeta, así que decidió que estudiaría las estrellas. Y motivo de ello fueron los desaires que recibió de su abuelo, quien le preguntó que a qué le gustaría dedicarse cuando fuera mayor. Carl muy orgulloso le contestó: "quiero estudiar astronomía". El abuelo volvió a preguntarle: "Eso está muy bien. ¿Y qué piensas hacer para ganarte la vida?"

Actitudes como la anterior no significaron un freno para la consecución de se meta, para la cual, sus padres y sus maestros no escatimaron en refuerzos, pero sí pudieron servir para que Carl, en algún momento, se reflejase a sí mismo simbólicamente para ser una parte activa su propio desarrollo. Según la Tª del aprendizaje social la conducta tiene un componente direccional que le lleva a la obtención de metas y que se infiere a partir de la valoración que el individuo hace del refuerzo. Esto se aprecia perfectamente en este suceso, y en las posteriores valoraciones que hace mi personaje hacia el papel de sus padres y maestros en su infancia, quienes, como ya he dicho, le estimularon todo lo que pudieron, y quizás consecuencia de ello sean los dos rasgos (del modelo de los Cinco Grandes) que destacan de manera sobresaliente en su personalidad durante el resto de su vida. Estos rasgos son el Tesón y la Apertura mental, que tuvieron su sustrato en experiencias como las que he contado, y que se desarrollaron de manera extraordinaria posteriormente, y convirtieron a Carl Sagan en un buscador incansable, situado en el escepticismo, cuya motivación era un deseo apasionado de comprender el mundo.

- El Dr. Sagan sosteniendo la placa que viaja a bordo de la nave espacial Pioneer 10 con destino a Aldebarán, un "mensaje en una botella" interestelar esperando ser leído -

“La única verdad sagrada es que no hay ninguna verdad sagrada”. Afirmaciones como ésta, y todo el entramado de reflexiones que lleva detrás, son muestra de los dos anteriores rasgos, que le convirtieron en una persona que durante toda su vida defendió que la ciencia debía probar y preguntar sin límites, incluso aquellas ideas defendidas por las religiones. En relación con esto mismo, es muy interesante la justificación que da para la no necesidad de un dios en explicaciones relacionadas con nuestro origen: “considerando que la idea del Big Bang es correcta, ¿qué sucedió antes?”. Se pregunta. “Si dios creo el universo de la nada, y no hay respuesta sobre quién es dios, por qué no saltarnos un paso y decir que no hay respuesta para el origen del universo”; considera que históricamente hemos respondido a esa pregunta desde el misticismo de la religión.

Por ideas como ésta considero que la personalidad de Carl Sagan podría servir como la misma definición del rasgo de Apertura Mental, consistente éste en la búsqueda de nuevas experiencias, así como la atracción por lo desconocido y su exploración. También es interesante verlo reflejado en la siguiente afirmación que aparece en su libro “La diversidad de la experiencia científica: una visión personal de la búsqueda de Dios” y que trata de analizar la diferencia entre ciencia y fe de esta forma: “Creo que si alguna vez alcanzamos un punto en que creemos que comprendemos a fondo quiénes somos y de dónde venimos, nos estaremos equivocando”. La búsqueda de esta comprensión debe ser un intento continuo, según él, de aceptar el universo tal y como es realmente, no de imponerle nuestras predisposiciones emocionales. Se trata de de asumir lo que nuestra exploración de él nos descubre.

También fue un hombre crítico con la indiferencia ante la política, por ejemplo cuando explica la destrucción de la Biblioteca de Alejandría en el primer capítulo de la serie Cosmos, llega a la siguiente conclusión: “se cuestionó la permanencia de las estrellas, pero no la justicia de la esclavitud” y la hace en referencia a los ilustres estudiosos o científicos de la época que no desafiaron ningún supuesto político, económico o religioso. Esto es indicativo de que el rasgo Tesón era otro que también tenía muy desarrollado en su personalidad. En definitiva creo que los dos rasgos mencionados anteriormente fueron los que guiaron su deseo de completar sus proyectos personales, factor crucial éste para el desarrollo emocional. Para finalizar tengo que decir que no podría acabar una exposición sobre Carl Sagan sin antes no hacer referencia a una de sus frases, quizás las más famosa y la que más conocimiento y sabiduría engloba, y que es el reflejo de su gran desarrollo personal: “Somos una forma que tienen el cosmos para conocerse a sí mismo”. Desde esta asignatura uno de los objetivos que se plantean es el conocernos a nosotros mismo, a los humanos, a través de la personalidad. Quizás, a diferencia de cómo planteaba al principio, él y yo, no estemos tan separados por nuestras disciplinas de estudio, y sí unidos por un proyecto personal en el que la meta es la búsqueda en sí misma.

Reflexión final del bloque I de Psicología de la personalidad

Si uno de los objetivos del presente escrito es mostrar en qué medida y forma ha cambiado mi pensamiento, a causa de los nuevos contenidos tratados en la asignatura, habré de comenzar por exponer una síntesis de ellos, de manera que luego den lugar a una reflexión.

- ¿La realidad es lo observable a simple vista, o lo interno y sólo accesible mediante la medición? -

Una de las primeras cuestiones que me ha surgido es por qué el origen de la Psicología fue tal como fue, es decir, por qué su origen estuvo cercano a la filosofía, y por qué sólo desde hace muy poco tiempo se la considera como una disciplina científica. Considero que los intentos del ser humano por entender su mundo fueron en sus orígenes mas factibles si se éstos mismos se referían a algo observable, como se puede tratar, por ejemplo, del movimiento de las estrellas en el cielo. De esta manera, de lo no observable, ni siquiera se consideraba su existencia. Si enlazamos esto con la idea de que las conductas de las personas tienen su origen en sus características internas, las cuales además inferimos, ya que no son observables, nos podemos aproximar a una explicación a la cuestión que planteaba.

Tras lo anterior, se pude ya exponer el concepto de personalidad y el objetivo de la Psicología de la Personalidad. La primera se refiere a la organización dinámica de todas las características psicológicas de la persona, lo cual, da coherencia a su conducta, por lo tanto, la ciencia encargada de estudiarla tratará de explicar tal personalidad en los individuos, además de las diferencias que existan en ésta entre distintas personas. También hay que añadir a lo anterior que el hecho de que las conductas de las personas sean coherentes con su personalidad, da lugar a la posibilidad de hacer predicciones sobre comportamientos futuros, a partir de comportamientos pasados.

A raíz de lo que acabo de exponer, no tardó en surgirme la siguiente cuestión, y es que, si consideramos que tenemos cierto grado de control sobre la personalidad, es decir, los procesos de la personalidad son perceptibles para el propio sujeto, a los cuales puede acceder a través de su conciencia, me pregunto dónde estará la frontera entre sentir y actuar, entre la emoción y la conducta; ya que lo visible de nosotros, por lo que se nos puede juzgar y analizar, y lo que da forma a nuestras relaciones con el medio son nuestras conductas.

Para proseguir con la reflexión anterior, antes he de comenzar por un ligero análisis del crecimiento y maduración de la Psicología de la Personalidad, el cual, sin duda fue marcado por la influencia que en sí tuvo el movimiento del neopositivismo. Según este, las teorías o hipótesis para ser científicas debían de poder ser reducibles a contenidos, alejadas de la especulación, verificables por la experiencia inmediata, y sobre todo, capaces de ser medidos directamente. Así pues, la presente disciplina tuvo que adquirir métodos que le permitieran explicar fenómenos y predecirlos, para establecer leyes y principios generales. Aquí es donde surgen los rasgos o factores, los cuales trajeron consigo el poder clasificatorio, y la posibilidad de describir y predecir conductas. Decía en el párrafo anterior que necesitaba remontarme al desarrollo de esta disciplina científica para enlazar con el siguiente punto de la reflexión que estaba llevando a cabo, dicho punto son los patrones de conducta, existentes gracias a la concepción de los rasgos o factores de la personalidad. Aún teniendo a nuestra disposición este instrumento con capacidad descriptiva y clasificatoria que son los rasgos, sigo sin ver clara la línea que separa la emoción y la conducta, si tenemos en cuenta que los individuos, gracias a nuestras consciencia, podemos acceder a los mecanismos de la personalidad. De momento supongo que la forma en que se acceda a dichos mecanismos, y la relación que se mantenga con ellos, también serán parte de ese todo que es la personalidad. En relación a esto, encuentro apropiada una afirmación que hace Cattell quien advierte de la posible pérdida de vista del objeto humano en su totalidad con la reducción de la personalidad a los rasgos.

Así pues, desde este modelo de los rasgos, la personalidad sería medible por ciertos rasgos, a la vez que reducible a éstos. Aquí encontramos también una cuestión muy relevante, y es que si bien éstos no son condicionales y relativamente independientes del contexto, también se puede considerar que limitan nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que no pueden representar la conducta contextualizada. Surge así la necesidad de incorporar otras fuentes de información, tales como los intereses personales, para obtener un resultado más matizado y por lo tanto más preciso de las personas. Estos intereses personales se refieren a lo que las personas quieren y a sus motivaciones, dentro de los determinados roles que ocupan en sus vidas. A pesar de ello, hay quienes consideran que es vital también contar con métodos de recogida de datos aún más cualitativos, esto serían las historias de vida, consistentes a una narración que buscaría la unidad y el propósito de las vidas humanas.

Los argumentos anteriores creo que mantienen una estrecha relación con una frase que se ha comentado más de una vez en clase, y es en esencia que los números, en referencia a los datos cuantitativos, no nos van a quitar la tarea de pensar, de esta manera me hago partícipe de esa opinión, y considero que, de alguna manera, cada uno de los tipos de datos puede tener una función complementaria, para comprender a la persona, la cual es indudablemente un todo, aunque se reduzca su personalidad a unos rasgos para intentar comprenderla.

Otra idea que me gustaría mencionar es gracias a esta disciplina, más allá de que utilice los métodos que unos u otros consideren los idóneos, ha sido capaz de llegar a la distinción de lo humano y lo inhumano a partir del establecimiento de la estructura interpersonal de la conducta. Esto, creo que es un logro mayúsculo para la especie, aunque no se pueda apreciar al pertenecer al mundo de lo no visible. Estas estructuras interpersonales serían el fruto del proceso evolutivo en el que está embarcada la especie humana, el cual está marcado por su relación con el medio, dentro del cual se encuentran los iguales. Así pues, creo que simplemente estamos en un periodo concreto dentro la evolución del entendimiento de comportamiento humano. Al cual, también considero, que tanto métodos y datos cualitativos como cuantitativos tienen mucho aún que aportar. Para concluir, intentaré analizar en cómo y en qué medida me ha cambiado el pensamiento los contenidos de esta parte de la asignatura. Considero que el presente ejercicio supone un gran esfuerzo a nivel mental, consistente en la reorganización y estructuración de los datos que se han obtenido por diversas vías; exposiciones de la profesora, lecturas, debates en clase, etc. Dichos procesos dan como resultado un nivel de entendimiento mayor, se podría decir, que como el que ahora poseo sobre esta materia. A las cuestiones que planteaba la profesora para que iniciásemos nuestra reflexión creo que he respondido no directamente, pero si implícitamente. Éstas hacían referencia a si nos ha influido y si nos ha servido esta parte de la asignatura, a lo cual he de responder que sí, tal y como he intentado reflejar en esta síntesis de ideas.