What if

- How can you know it, if you don't even try -

(tras la última sesión de preparación del programa de Habilidades Sociales; un día antes de ponerlo en práctica)

¿Qué tal si Keith Johnstone no se hubiera sentado en el suelo?

¿Qué tal si él no viera balancines en las relaciones humanas?

¿Qué tal si Kenneth Gergen no hubiera estudiado en la universidad mientras trataba de complacer a su esposa e hijos?

¿Qué tal si éste no se hubiera cuestionado la labor de su psicoterapeuta, basada en concepciones universales, tratando de ir más allá?

¿Qué tal si no hubiéramos tenido contacto alguno con los estudiantes de INEF con que trataremos mañana?

¿Qué tal si cuando lo tuvimos no hubiera sido un día lluvioso?

¿Qué tal si el agua del río que cruzamos no hubiera estado tan fría?

¿Qué tal si hubiéramos diseñado el programa de HH.SS. el primer día de clase?

¿Qué tal si lo hubiéramos diseñado el tercero?

¿Qué tal si no hubiera sido el diálogo la principal vía de construcción del conocimiento durante la mayor parte de las clases?

¿Qué tal si no nos hubiéramos dado cuenta de ello?

¿Qué tal si la exploración conjunta fuera más sencilla que la búsqueda?

¿Qué tal si lo que puede aportar esta última no fuera una nimiedad con lo que puede aquélla?

¿Qué tal si no fuera como soy?

¿Qué tal si no lo supiera?

¿Qué tal si no te conociera?

Perdiendo el tiempo

Esto que voy a contar comenzó en medio de la enésima clase de esa asignatura, en el enésimo periodo de dos horas, del que generosa y felizmente se han ido recortando sus extremos por y para todos, llenas de presencia física pero no mental, ni anímica; aunque, más bien, cabría decir que el ánimo sí que está presente, y cada vez más según se acerca el final, pero no acompañando la dirección de aquello, si es que acaso tiene alguna; y aunque, también cabría decir, la presencia mental por mi parte tuvo un, hasta entonces insólito, momento de lucidez en medio de dicho desierto, aderezado con vistas al primaveral jardín que reverdece a los pies de la antigua cárcel.

La alerta que me despertó para girar 180º mi tronco y sacar el bloc, del que menos de lo que a su autor le gustaría llega al blog, fue el repentino surgimiento en mí de un sentimiento egoísta. ¿Robar un espacio académico a una materia para dedicárselo a otra es ser egoísta? (paradójicamente, mientras escribo esto tengo la misma sensación) ¿Ser capaz de leer la realidad presente, llámese clase magistral o tostón vespertino, con un nuevo lenguaje apenas aprendido en otro lugar es ser egoísta? ¿El estudiante de 5 años que recién empieza a leer es egoísta por utilizar esa nueva espada con filo deslumbrante en otro espacio temporal y físico, dentro de lo académico y del colegio, que no sea la clase de lengua? ¿Por qué ese sentimiento de culpabilidad? ¿Sería mejor seguir sujetándome la cabeza con la mano para que no hiciera un sonoro ¡pum! o ¡cataplúm! al caer en la mesa, o empezar a leer las actuaciones y relaciones que allí se daban lugar?

Este post se relaciona inevitablemente con aquel otro de Alejandro sobre ¿cuándo comienza una clase?, a lo que, ya desde esta perspectiva, creo que habría de añadirse "¿Comienza una clase necesariamente, y aún presentes todos sus elementos constitutivos, por tener indicados sus límites horarios en una papel de carácter formal?" Hace tiempo no me habría atrevido a contestar que no, hace más tiempo ni a plantearme la cuestión y, ahora, ya sospecho que no es un requisito único y determinante, además de que depende de lo limitado que sea nuestro concepto "clase", pues cuanto más amplio fuese, más elaborada podrá ser una respuesta a dicha cuestión. Entendiendo, pues, que el mío es más amplio que aquel limitado por un horario y un espacio; no había motivo para sentirse egoísta tras haber vislumbrado a lo lejos un oasis, podría, entonces, escribir a mi antojo con total impunidad, fijarme en mí mismo, en los demás y en el resto para tratar de jugar a leer lo que entraba por los receptores de mis órganos sensoriales.

¿Qué relación tenía todo aquello que en la pizarra de mi mente se dibujaba con uno de los conceptos clave que estamos explorando en HH.SS., la utilización? En cierto modo, creo que ese término se concreta en la utilización de los factores del contexto, entendido éste como lo que existe desde la camisa hacia fuera. Estando en un medio dinámico donde la información fluye por y hacia doquier, donde es fácil quedarse anclado en los procesos reactivos que poco del ánimo explorador contienen, en la queja, el sufrimiento, el desasosiego y la impotencia; ahí, eres capaz de elaborar un objetivo con otra dirección a la del problema. Culpabilidad por bajarse de las escaleras mecánicas y subir a patita, o avidez exploradora y lectora, ¿cuál de los dos sentimientos es más pertinente y útil para avanzar?

Después de fallar a favor de mi inocencia, comencé a pensar en lo que allí tenía lugar, en el proceso de comunicación entre las compañeras que estaban en el escenario, cumpliendo con uno de los requisitos para puntuar en la evaluación de la asignatura, y los que estábamos en el patio de butacas, ídem. Según leí en Impro, el fenomenal libro del que Alejandro ha extraído un capítulo como lectura para esta asignatura, uno de los miedos universales es el que todos sufrimos al exponernos en público, el miedo a ser evaluado, la incertidumbre, el sentir que una situación no depende de ti, si es que eres tú y no el resultado de tu motivación de posicionamiento. Otra idea del interesantísimo autor de dicha obra es que solemos comenzar nuestras exposiciones temerosos, indecisos, tituveantes y vacilantes, todo ello como forma de pedir perdón de antemano, por si acaso nuestros peores temores se hacen realidad; lo cual me llevó a contrastarlo con la aparente sensación de seguridad que se tiene cuando ya se ve el final de la exposición, cuando logras vislumbrar la puerta de salida, entonces tu atención ya está disponible para centrarse en cosas realmente importantes, las allí presentes, a las que atender y con las que ir modelando y construyendo nuestra conducta. Es como caminar por una leve pendiente cuesta abajo y con un ligero soplo de viento a favor.

Así, llegué hasta las siguientes preguntas: ¿Quién eres mientras estas exponiendo? ¿En qué papel te metes? ¿Cuál tratas de interpretar? ¿Dónde estas en espacio y tiempo? ¿Lo sabes? ¿Dónde miras más allá de buscar la supuesta corrección, mientras se acerca tu turno de exposición, mientras sólo miras la endeble torre de ideas que te hará salir vivo de ahí, que serán los cristales a través de los que te miren los mismos que están allí, crees tú, para evaluarte y emitir un juicio sobre ti, pues es lo que quieres, ya que no destacas en ello; ¿para qué plantearse siquiera disfrutar? ¿para qué ir más allá de la mera intención de pedir clemencia ante tu evidente incapacidad para hablar en público, ante tu manifiesto, sobre todo para ti, desagrado por estar allí?

Sospecho que la definición de "tirar el tiempo" se parece más a esto último contado, que a mis elucubraciones y conjeturas navegando por una realidad no presente, mientras estaba en esa clase.

El doble filo del posicionamiento

Uno de los varios trinomios sobre los que hemos discurrido en lo que llevamos de trayecto en la asignatura de HH.SS. es el que componen los tres diferentes modelos de motivación que acontecen, de alguna manera, entorno a una intervención social.

Quizás debiera, antes que otra cosa, explicar porqué tomo ese término del mundo matemático para aplicarlo a esta, tan distinta, realidad, la social, donde no es que no exista lo mensurable y la posibilidad de descomponer un fenómeno en indicadores más concretos y aislados, creo yo, sino que el propio acto de medir ya aporta tal carga de subjetividad que es difícil universalizar criterios, patrones... a pesar de que, vaya paradoja, precisamente lo social, su dominio, su sutil e implícito lenguaje sea el que más tiempo llevamos practicando y puliendo los humanos. ¿Por qué, entonces?

Un trinomio es un tipo de polinomio compuesto de tres monomios relacionados por los signos más o menos. El resultado o, mejor dicho, el proceso y desarrollo de una actuación social, cualquiera, estará determinado por la relación que exista entre los tres modelos de motivación:

• Afiliación: ¿cómo se siente la persona consigo misma y con los demás?

• Logro: ¿qué se pretende conseguir?

• Posicionamiento: ¿qué significado y relevancia emerge de lo que se está haciendo y/o diciendo? ¿cómo posiciona éste a la persona?

Todas las respuestas, sin necesidad de ser explícitas, a cada una de las anteriores preguntas compondrán los elementos de cada monomio. La relación en cuanto a significado, preeminencia o irrelevancia, que se establezca entre cada conjunto de respuestas, además de éstas mismas, conformarán el trinomio.

Siempre que he tenido la oportunidad de entrar en contacto con material teórico sobre el fenómeno de la motivación, he disfrutado explorando y creo que es por la gran cantidad de conjeturas, conexiones y, en definitiva, explicaciones en cierto grado convincentes que sobre la realidad aporta. Desde el famoso binomio "intrínseco/extrínseco", hasta los ocho tipos de motivación que se nos presentó hace dos años en la asignatura de Procesos Psicológicos Básicos, y que iban desde lo más intrínseco (¿lo más verdadero?) hasta lo más extrínseco (¿lo más banal y efímero?) pasando por otras seis paradas. Eran ocho y, desafortunadamente, no he podido volver a tener contacto con ese material pero, visto este nuevo trinomio, creo que no tengo por qué preocuparme. Mi interés es su capacidad explicativa y, a pesar de ser menor en número los elementos, los posibles vínculos y dobleces que permiten las definiciones de estos tres tipos, hacen de ellos una herramienta más potente que una mera disposición secuenciada de motivaciones unidimensional. Por muchas que sean aquéllas, éstas me están permitiendo ir más allá.

En este trinomio se está matizando y definiendo qué es la motivación, no sólo su origen. Son tres motores que, como tales, pueden ser controlables o, mejor, mucho mejor dicho, identificables y legibles, o también pueden ser obviados e irreconocibles, inexistentes para el individuo. ¿Te gusta conducir, aunque sea por los raíles de un scalextric, o ser conducido?

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Dentro de su potencial como herramienta para la toma de consciencia, se encuentra, entre otras, la posibilidad de utilizarlos en una intervención previa al acto social. Sería como mirarse en un espejo de mayor definición al que proporcionan los habituales miedos y temores, hipótesis negativas y autosugestiones inconscientes. ¿Por qué voy a participar en esa mesa redonda? ¿Por que le voy a decir, o no, esto o aquello a Muriel? ¿Por qué voy a clase, aunque sea a la última hora de un día lluvioso en el que estoy calentito en mi casa? Hablarás mejor o peor, dirás o dejarás de decir, irás o no; pero, desde luego, la lectura de tus aspiraciones, voluntades, pulsiones... no sé cómo más llamarlo, será más compleja, con más posibilidades explicativas y más cercana a una mayor consciencia.

Me gustaría ahora fijar la atención sobre un tipo concreto de motivación, la que haría, por ejemplo, que te compraras un coche por ser un deportivo rojo, ya que los deportivos rojos atraen más a las chicas guapas y rubias, que son las que te gustan. Sería, pues, el significado que creas y elaboras sobre esas características, el color y el modelo, rojo y deportivo, las que determinarían tu decisión. O también se podría decir que son las ganas de aparentar ser, de parecer, de que los demás vean en ti algo que, quizás inconscientemente, quizás no, sabes que no tendían por qué ver a priori, de causar una impresión al espectador, más o menos definida, pero de cualquier manera buscando rellenar un déficit, un hueco, una distancia.

En algunos momentos vitales puede que sea necesaria hacerla preeminente, basarse en ella para organizar tu actividad, o dejar que sea ella la que la organice; véase, por ejemplo, la adolescencia, donde los sentimientos de pertenencia inmediata en relación con tus iguales son inevitables. Puede reportar beneficios al individuo, quien previamente planifica, y luego verifica o falsa para salir finalmente reforzado. Creo que puede ayudar a crecer el autoconcepto.

Pero, ¿y cuando este significado que cada uno tiene sobre sí mismo no es lo suficientemente ajustado, ni saludable como para andar por ahí sin miedo a la vida, sin miedo a parecer sin necesidad de forzar, sin miedo a dejarse llevar tal como uno mismo es, ni más ni menos? Esa herramienta que si bien puede servir de impulso en algunos momentos, y que generalmente es conveniente que esté presente, pues nunca dejaremos de causar impresiones en los demás, también puede tornarse razón de ser, relegando a los otros monomios de esta relación algebraica a un lugar prácticamente inexistente, rompiendo, de esta manera, no ya la posibilidad de equilibrio y armonía entre las tres, sino incluso la posibilidad de gestionarse a uno mismo para liberarse de esos temores a no dar la talla o, al menos, para identificarlos para fijarse objetivos a conseguir, para tratar de disfrutar o, al menos también, para saber que se puede. Ahora sí, pregúntenle a Felipe.

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¿Qué hacemos aquí?

- click en la imagen para verla más grande, Muriel lo merece -

¿Qué hacía el bueno de Felipe aquella primaveral tarde en el parque? De seguro que no fue a buscar a la linda Muriel, aunque con ella se topara o, mejor dicho, con los torbellinos internos que tan linda chica le suscita. De todas las siluetas que aparecen de Felipe en la viñeta, las únicas que no consiguen provocarme lástima son las tres primeras, donde allí al fondo Felipe camina tranquilo y seguro, ni podido por su imaginación, ni por su fugaz ímpetu, ni por su pesadumbre tras la derrota, tras la enésima manifestación de su yo más asentado, profundo y verdadero.

Entra en escena caminando tranquilamente, distraído, observando y explorando la flora del parque, o quién sabe si no estaría imaginando a su más reciente admirado héroe de películas del oeste, o a sí mismo en su piel, atrapando a los malos y rescatando a la chica atemorizada, haciéndose con el botín y saliendo victorioso a lomos de su caballo al trote, con una pajita entre los dientes que dibujan una sonrisa en la boca mientras se ajusta la visera de su sombrero de cowboy para tapar los últimos rayos del Sol que está punto de desaparecer por el horizonte de Monumental Valley... en esto que ya no es él sólo quien está en escena. Se esfuma aquélla cálida imagen y, por un momento, Felipe cree que, no en Monumental Valley pero sí en el parque de su barrio, puede convertirla en realidad. Se acercará a Muriel y de una vez por todas le dirá lo mucho que le gustan sus ojos, su pelo, sus labios, su caminar, lo mucho que piensa en ella y todo lo que le gustaría que hicieran juntos... "Sí, esta vez sí. Pero, ¿y si...? ¿y si...? ¿y si no entiende lo que le digo? o si ni siquiera me da tiempo para acabar de contarle todo antes de que me diga, con cara de no entender nada, que no, que a ella no le gusta galopar a lomos de ningún caballo con puestas de Sol como fondo... ¡espera! ¡si ni siquiera tengo caballo! y, ¿cómo la puedo impresionar entonces?" No sé Felipe, yo ya tengo lo mío, lo que sí sé es que para entonces ya estás a un paso de todo lo cerca que vas a ser capaz de llegar a ella.

Y ahí estás. Plantado, inmóvil en cuerpo y mente. Tú no existes, sólo es ella y tu admiración, ella y tus barreras, ella y su resplandeciente pelo iluminado por los rayos de este Sol primaveral, acariciado por la brisa vespertina, y como tal, ligero, te vas tú, sin hacer ruido porque... no vamos a engañarnos, ¡podría haber sido peor! Podrías haber tenido que abrir la boca, mover los ojos, gesticular y articular palabras y frases con sentido, conectadas incluso con tus sentimientos y la realidad presente, y todo ello mientras, como de costumbre, tu sentido de la vista inundaba todos tus receptores sensoriales, todo tu cerebro y tu capacidad de ser. Déjalo.

"Sí, mejor me doy media vuelta, ahora que aún no me ha visto y, al menos, me voy con su agradable imagen en mi mente, me voy a salvo. Pero... ¿esto va a ser así siempre? porque no me gusta mucho. Si tengo tantas ganas de decirle cosas y... ¡ay! ¡mírala, que bonita es! ¡qué buen gusto tienes, Felipe! y... eso que decía, que si quiero tanto y puedo tan poco... uff, no sé como lo haré, al menos ahora estoy a salvo... ¡sí! a salvo, pero alejándome de ella, justo ahora que la tengo tan cerca.. ¡bueh! da igual, ya se me ocurrirá algo, al fin y al cabo no ha sido tan grave, ella sigue ahí plácidamente leyendo y yo me voy a sentar en ese césped a observarla... pero, ¿sólo voy a poder observarla?

Ahora ni eso, Felipe. Mirando al césped estarás mejor, recopilando sus imágenes y tus sentimientos y asociándolos por momentos concretos te encuentras ahora, mientras miras cabizbajo al infinito, que debe quedar en el espacio de suelo que hay entre tus pequeños pies.

Felipe no fue al parque buscando a su amada Muriel, pero ahí la encontró y también a sí mismo, por enésima vez, como bien sabrán quienes le conozcan. Los momentos difíciles, esos que nos disgustan y nos hacen sentir mal, son los que, paradójicamente, más nos ayudan a crecer. Felipe creo que no lo sabe, aunque lo intuye, es un chico listo además de bueno. Lo que quizás no sepa, a pesar de ser argentino, es que el mapa no es el territorio, o que el nombre de la cosa no es la cosa, como Alejandro y Tim explicaron en sus blogs y explican, aunque camufladamente, en persona. Lo que Felipe quiere a Muriel es más de lo que pude hacer por demostrárselo, siquiera decírselo, aunque... dado cómo es este chico, cualquier cosa sería demasiado.

Esta viñeta me ha estado acompañando en mis cábalas últimamente, en algunos momentos con más fuerza que en otros, pero sí siempre en sentido creciente desde que comenzó la asignatura de HH.SS. y es que creo que, además de que Quino, su autor, es un genio, esta viñeta es una metáfora inmensa que se puede aplicar a una gran cantidad de momentos y retos vitales. Y si a tal diversidad de momentos y situaciones considero que es aplicable, será porque dentro de dicha diversidad algunos patrones habrá, ¿no? Esta es una de las premisas con que comienza el, por ahora, único libro de Robert Kegan en castellano (psicólogo y profesor de la universidad de Harvard, para quien aún no lo sepa a estas alturas) "Desbordados". También es una de las ideas que poco a poco va emergiendo entre la superficie cubierta de McGuffins (¿o seré yo que los veo por doquier?) de las clases o, mejor dicho, del proceso de aprendizaje que estamos siguiendo en HH.SS.

Y si en vez de a Muriel, tuviéramos en frente una exposición de cualquier asignatura donde tenemos que hablar en público, y si fuera la participación en una mesa redonda-rectangular, y si fuera una decisión al menos en apariencia trascendente para tu futuro, y qué tal un problema familiar o uno laboral, o los dos juntos y a la vez separados. En definitiva, un reto, un momento clave del que queremos sacar el mayor partido posible, hacer que nos sea beneficioso, agradable y/o significativo; eso es lo que veo en Muriel, pero no acaba ahí todo lo que veo. Hay algo más, otra forma de verlo, o mejor dicho, otra forma de concebirlo donde podrían caber todas las forma de verlo posibles. A ver si me explico, ¿y si Muriel fuera nuestra vida, entera, desde que somos conscientes de nuestra existencia hasta que dejamos de serlo?, ¿y si fuera algo más nimio y fugaz?, ¿la forma de afrontar tus días desde que te despiertas por la mañana?, no, algo más nimio aún, ¿una simple exposición en público?, no, no, aún más, ¿un simple roce con algún compañero del trabajo? ¿una mala contestación? ¿una buena?... quizás sí, Muriel podría ser todos y cada uno de los instantes donde, o bien podemos poner de nuestra parte para salir distintos de cómo entramos (imaginen que Felipe llega a hablar con ella, tendrían a partir de ese momento que hacer las viñetas más grandes de lo que habría crecido este chico), o bien si no ponemos nada de ello (¿y qué es ello?) salimos igual que entramos, aunque nos sintamos mal, damos vueltas y mas vueltas en la misma dimensión, en el mismo plano, tal como hace Felipe, entra por una esquina y sale por la otra, no llega a sentarse en el banco con ella.

Me encanta esta asignatura. Me encantan los bancos donde sentarse, sólo que algunas veces son tan altos y están tan bien ocupados que es más fácil quedase a contemplar, pero ¿qué hacemos aquí, ya que estamos? ¿Jugar con la pelota, mojarnos los pies, lanzarnos de cabeza al agua...? No le pregunten a Felipe.

Reflejos en espejos

No sé bien a qué se debe la cantidad de días que separan mi último post de este. Se podría decir que han sido muchos días, no si los comparamos con el ritmo habitual de este blog, ya que incluso creo que es arrítmico, pero sí si los comparamos con el discurrir de las sesiones de HH.SS. y sobre todo con la cantidad de impresiones, conexiones y conjeturas a que han dado lugar éstas, y que no han ido encontrado un reflejo escrito en este espacio digital.

Reconocida la inactividad aparente -aseguro que sólo es aparente, y más para quien sólo mire a través de este blog- lo siguiente que quiero es explicar el motivo de este post, los diversos cauces de influencias que han logrado que no sólo ya haga click en "nueva entrada" y me quede mirando la pantalla en blanco mientras se suceden las canciones y más tarde los discos en Spotify, sino que además intente articular y dar coherencia narrativa a los elementos de mis experiencias en estas últimas semanas.

Hablaba el otro día con la entrañable y cautivadora Paloma, quien afortunadamente se resiste a desligarse de las clases de HH.SS. y de lo que ellas conllevan, sobre la aparente confusión -no creo que llegue a error, ni mucho menos- en la que podemos caer los asistentes. Era a raíz de un comentario mío en otro blog donde decía que a veces recordaba que el título de esta asignatura comienza por "Desarrollo de programas en..." y es que, por lo que se puede percibir, tal como plasmamos Paloma y yo en aquella imprevista conversación, parece que nos tomamos esta asignatura con ánimo distinto al que propone su título, y me pregunto yo si no será por lo que predispone su responsable. Parece como si todos quisiésemos salir fortalecidos, engrandecidos, mejorados, distintos, en definitiva, al personaje torpón y sin capacidad de análisis que entró por la puerta el primer día (aunque la mayoría entró el segundo). ¿Qué objetivo es más general, entonces? ¿Cuál engloba y se alimenta de cuál?

Yo, de momento, no puedo emitir una respuesta más que duda, y curiosidad. Si bien es cierto que al menos, que yo recuerde, en dos momentos Alejandro nos ha pedido que nos fijáramos en el aspecto programático de lo que estaba aconteciendo, no lo es menos que tanto la metodología donde nos movemos como la base epistemológica que subyace a los contenidos con que trabajamos, predisponen al alumno, de manera irremediable, a tratar de reconocerse en cada reflejo, destello y claroscuro descubierto por el camino. ¿Por qué jugar a recomponer las piezas del espejo y luego atreverse a mirarse en él? Es tentador, pero no por ello fácil.

Por mi parte, y contando con las inestimables de algunos más, he buscado reconocerme en cada uno de los indicadores y descriptores de nuestra subjetividad que hemos ido descubriendo, abordando y construyendo hasta la fecha. Un camino plagado de trinomios que conformaban luces, lentes y ópticas desde las que explorar más detallada y conscientemente nuestra experiencia. Pero sé, o así lo contemplo al menos, que el verdadero reto es no quedarse en la retórica, en esta palabrería que, por mucho que cueste articular para luego plasmarla en un papel o una pantalla y así recibir posteriormente cualquier tipo de refuerzo gratificante, no son más que caracteres negros sobre un fondo blanco. No es por hacer justicia al título de la asignatura (“Desarrollo en programas…”) si por tratar de ser coherente. Mientras, estamos tratando de llegar a poder serlo.

Esta semana de agradecido repostaje es otro de los motivos antes comentados, y el último, que se podría derivar del anterior, es última película de Wong Kar-Wai, My Blueberry Nights. Un poeta de las imágenes que le gusta mostrar historias sobre el desamor. Este director suele procurar un cuidado tal a lo visual que, para algunos, las historias que cuenta pueden llegar desvanecerse entre tantos planos, colores y encuadres excesivamente creativos y pretenciosos. En esta película lo visual prima, impresiona y reconforta, los personajes pueden ser vistos a través de cristales, con reflejos y luces casi siempre dentro de los planos… pero aquí, la historia no queda en segundo plano, sino que la encaja, como sólo podría hacerlo alguien con su extraordinaria sensibilidad, en toda esa aparente artificiosidad. Una historia donde la protagonista trata de encontrarse a sí misma y lo hace explorando gentes y lugares, reconociéndose en cada reflejo, destello y claroscuro… sólo así, finalmente, sabe lo que buscar.

Se me olvidaba. Este director de cine honkonés comparte el mismo buen gusto por la música de sus películas que Q. Tarantino, uno de los responsables de su impulso en occidente. En este montaje con escenas de dicha película lo pueden degustar:

My Blueberry Nights por PARSYC
Trailer

Abrir los ojos bajo el agua

Nos sumergimos en el agua. Todos juntos, sí, pero con tantas formas distintas de hacerlo como personas somos. Algunos rehúsan soltar el flotador, otros van a tomar el Sol desde la orilla, otros se han mojado los dedos de los pies y el agua les ha parecido demasiado fría, a otros demasiado caliente, a otros les ha parecido tibia y ya nadan como delfines, otros, incluso, como tiburones, otros hemos tragado algo de agua al zambullirnos y, tras pasar el susto, tratamos de abrir los ojos.

Es lo que intento. Ver cómo es este medio, mucho más complejo de lo que creía, supone, antes que nada, abrir los ojos y ser testigo de su vastitud y enorme complejidad. Asombrarse, es el siguiente paso. Tras él, ha llegado la clase de hoy martes, liviana en apariencia (¿qué sería de nosotros si nos quedáramos en y con las apariencias?), aunque compleja y pesada en su trasfondo.

¿Qué?, ¿cómo? y ¿por qué? son los tres interrogantes-escalones contra los que lanzar tu pelota y recogerla tras hacerla rebotar, y vuelta a empezar. Ese es el juego. Comparar las sesiones entre sí y las propias sensaciones que durante éstas experimentarás, para así poder averiguar qué tienen en común determinados momentos, para llegar a concretar los componentes de la propia experiencia. Puede que este sea el nacimiento de lo que posteriormente se convierta en aprendizaje, o quizás el aprendizaje sea el proceso entero y no sólo el resultado. De cualquier manera, ahí tiene lugar la creación de una expectativa, la misma que te acompañará a la siguiente clase, la misma que, tras lanzarla, te reportará un regalo, más o menos gustoso, pero que te permitirá obtener conclusiones, vislumbrar posibles ajustes, soportar palpitaciones más fuertes aún, etc...

La razón y la emoción se dan aquí la mano, y quizás ese sea tan solo el primer paso. ¿De qué sirven las distinciones sin una experiencia donde manejarlas? o, mejor dicho, donde ser manejado por ellas, eso ya lo veremos...

¿De qué sirve que un niño tenga un balón consigo, el mejor balón, un balón de reglamento, como decíamos cuando era pequeño, si no sale de su casa para jugar con él?

- Children's room por jpdiazdemadrid (en Flickr) -

Allende de lo aparente

- ¡Prevenga la corrosión de la pintura de su auto con el antioxidante RUST-OLEUM! -

El anterior bien podría ser el eslogan de uno de esos anuncios norteamericanos que se importan para poblar nuestro, ya de por sí maltrecho, espacio televisivo nocturno, eso sí, tras haber sido doblados a nuestro idioma. En ellos suelen aparecer extraños tipos que recorren millas y millas para repartir plantillas de calzado a señoras con sobrepeso, chicas monas y rubias (¿o eran monas rubias y chicas?) que aparecen al lado de señores de una cierta edad que -vaya la casualidad- se acaban de tratar su miembro viril con un aparato que produce escalofríos, con sólo mirarlo, eh; o donde unos cuantos cuerpos esculturales -del estilo del de las personas que en ese momento están viéndolos desde sus sofás- y vestidos para la ocasión hacen ejercicios físicos ayudándose de extraños artefactos que -¡ojo!- no se venden en tiendas. Qué suerte la tuya, porque si además, en el mismo momento en que estás viéndolo, te decides a llamar al número que te indican, seguramente serás obsequiado con una super... qué digo super, ¡mega-oferta!

Pero no, simple, y afortunadamente, es el subtítulo que he añadido a una curiosa imagen que, a mi parecer, tiene la capacidad de reflejar el sentido y pertinencia de esta asignatura, Desarrollo en programas de habilidades sociales, optativa, en el proceso de formación de un futuro psicopedagogo. Alguien que por muchos, o pocos, conocimientos que atesore, descubra o logre construir a lo largo de su carrera, gran parte de su intervención siempre pasará por la mediación con personas y colectivos. Esta mediación no es circunstancial, aunque no niego que pueda ser vista así por los tipos más esquivos en esto de lo social, sino que se convierte en el medio natural donde fluir, tanto nosotros como lo que hagamos para los demás.

Un spray antioxidante oxidado. Un psicopedagogo incoherente con sus habilidades sociales, quien, probablemente, no haya tenido la oportunidad de haber allendeado con y desde esta asignatura.

La última de la trilogía. De esta trilogía.

En esta segunda mitad del curso me dispongo a adentrarme en el laboratorio que tendrá lugar los martes a primera, y escueta, hora; y los miércoles a última. Un lugar donde uno no sólo es el experimentador, sino parte del propio experimento, del común y del propio; donde el descubrimiento de variables se mezcla con el de la metodología, con los McGuffins, con la emoción propia, la de tu compañera y la del grupo anterior al tuyo, con tus palpitaciones y los deseos de dirigir la atención a otro lugar, o de poder dirigirla, controlarla siquiera...

Por mi parte, en estos primeros minutos, estoy tratando de rescatar lo más pertinente acontecido en las dos obras que ya he disfrutado y que me han traído a esta tercera. Algo tendrán en común cuando este ha sido el camino. Dificultades de aprendizaje se titulaba la anterior. Recuerdo que la sistematización de la mayoría de éstas dificultades, una vez superados los criterios de exclusión, discrepancia y especificidad, hacía referencia a distintos procesos o subprocesos cognitivos que funcionaban de manera diferente (es una forma de verlo) a los de la mayoría, dentro de la cual están los compañeros de clase del sujeto objeto de investigación, y que, en definitiva, hacen que el ritmo, o la metodología, o todo lo referido al aprendizaje, sea distinto en uno que en otros.

¿Se pueden aprender habilidades sociales con 24 años? ¿y con 25? ¿y con 65? ¿y conscientemente?Me lo cuestiono por que me interesa. Al igual que las posibles dificultades para el aprendizaje de éstas. ¿No será que utilizamos (inocentemente, claro) el término “dificultad” para determinar cualquier aspecto de la realidad que no aparezca, o deje de aparecer, con respecto al mapa desde el que afrontamos dicha realidad? ¿No será que hago preguntas ventajosas cuando me interesa?

Independientemente de la cantidad de habilidades ya asimiladas y de las que aún te queden por asimilar (esto lo digo tras haber coincidido en mi grupo del otro día con personas de diferentes equilibrios entre las cantidades antes mencionadas), creo que no es conveniente la existencia de grupos de refuerzo para los llamados tímidos, como el que esto escribe. Imagínese que nos meten a nosotros -si es que hay más- en una clase y a los demás en otra. ¡Qué cruel sería el reencuentro! ¡Qué fácil nadar en una pecera estando ahí el mar! Nada de lamentos. Al agua. De cabeza. Flexionemos las rodillas para comenzar...

Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 14

Autoevaluación – contenidos de la asignatura – diario de aprendizaje – trabajo en equipo cooperativo.

Antes de adentrarme a contestar las preguntas del guión que nos ha proporcionado la profesora para, supongo, que no se nos quede nada en el tintero, tengo que aclarar que bastantes de las cuestiones a las que se refieren estas mismas preguntas ya las trato durante el desarrollo de algunas sesiones de manera más natural, pues me he referido a ellas, como por ejemplo, el trabajo en grupo, o el tipo de aprendizaje que creo se propicia de esta asignatura, cuando he sentido que descubría algo sobre las mismas, o sobre mi propio proceso de aprendizaje. Por ello, para no repetir exactamente las mismas palabras que ya he escrito, me permito referir en algunas cuestiones a la lectura de determinadas sesiones del diario, así como englobar varias de las preguntas del guión en una sola contestación.

• ¿Cómo valorarías los textos de lectura obligatoria?

En el diario de aprendizaje hago una valoración, en unos casos más profunda que en otros, de lo que me ha parecido cada texto en concreto. A modo de integración puedo decir que todos juntos vienen a formar los peldaños del proceso de aprendizaje construido escalonadamente a lo largo de la asignatura. Las conclusiones de un texto, por ejemplo, servían para integrarlas con las del siguiente, y de ahí, pasar a aplicarlas a otro objeto de análisis. Así, dada la relación de los conceptos de un texto con los del siguiente he tenido la oportunidad de vislumbrar una especie de hilo conductor que pasando por los diferentes temas que abordaban los sucesivos textos, me ha permitido ser consciente y sentir que el uso que he hecho del conocimiento ha sido cada vez más elaborado, se me ocurre, por ejemplo, el proceso que fue desde que lanzamos nuestras ideas previas en grupo sobre el neoliberalismo hasta la primera semana de marzo donde mediante una puesta en común de toda la clase logramos matizar, completar y concretar nuestras ideas previas.

• ¿Crees que los conocimientos adquiridos son de interés para tu futuro profesional y personal? ¿Y los conocimientos adquiridos sobre aprendizaje cooperativo?

Como comento más detalladamente en alguna sesión de mi diario, si queremos ser capaces, como profesionales de la educación que al parecer somos, de hacer una orientación coherente con la realidad, dentro de la que deberán trazar sus trayectorias los alumnos, deberemos de conocer lo mejor posible ésta, independientemente de las filias o fobias que nos despierte. En cuanto al aprendizaje cooperativo sólo puedo decir que las experiencias vividas espero me sirvan para mi futuro profesional, pues hasta que no llegue el momento en que pueda ser consciente, y esto no podrá ser de otra forma que mediante la práctica, de mi propio aprendizaje, no podré valorar realmente lo que he aprendido en esta asignatura. Como también comento en alguna de las primeras sesiones creo que el simple hecho de poseer la serie de conocimientos teóricos sobre el aprendizaje cooperativo, considerados necesarios para trabajar de una manera eficiente en grupo, no sirve para mucho, pues será a través de diversas vivencias como éstos se interioricen y asimilen realmente.

• Explica cómo la has organizado y qué criterios has utilizado.

Lo explico detalladamente en la primera sesión del diario. De modo general debo señalar que he considerado oportuno añadir justo debajo del número de sesión una serie de términos a los que haré referencia durante la misma. Esto me ha ayudado a la realización del mismo, a la búsqueda de ideas dentro del propio diario, y supongo que también ayudará a quien lo lea.

• Valora lo que ha significado para ti la elaboración de esta carpeta.

La palabra que más puede resumir mi relación con la elaboración de esta carpeta es “motivación”. Considero que desde que acabó la asignatura de Fracaso Escolar, semejante hasta cierto punto en cuanto a desarrollo, hasta este momento mi conocimiento sobre mí mismo ha ido en aumento. Ahora tengo la absoluta certeza de que disfruto, tanto durante el proceso como observando el resultado en tiempos futuros, reorganizando y dando sentido a mi pensamiento a través de la elaboración de reflexiones escritas, independientemente de la poca o mucha habilidad que tenga para ello.

A través de esta cuestión voy a enlazar con el siguiente núcleo de cuestiones referidas al trabajo en equipos colaborativos, a las cuales responderé no de manera directa sino mediante una reflexión más elaborada, pues considero que responder individualmente a cada una, además de hacer el proceso más tedioso dificultaría la construcción de una reflexión más elaborada y que englobe a las distintas cuestiones del guión.

La sensación a la que antes me refería es fruto de la elaboración reflexiva de ideas en relación a un tema, aunque no será simplemente la lectura del texto donde se hable de dicho tema, sino también la puesta en común de toda la clase y la propia retroalimentación de la profesora a lo que de ahí surja, lo que se convertirá en materias primas para mi posterior elaboración. Considerando lo anterior, tengo la percepción de que mi sensación de disfrute se habría visto potenciada si mis esfuerzos hubieran contado con más ayudas, o lo que es lo mismo, si hubiera estado más en contacto con las ideas surgidas y manejadas desde el grupo clase, si no tuviera, en definitiva, la sensación de que podría haber asistido sin tanta irregularidad durante algunos tramos del curso. Esto mismo encuentra otro inconveniente derivado del mero hecho de que el grupo en su conjunto no asista a determinadas sesiones de puesta en común colectivas, y es la tendencia con el paso del tiempo hacia la homogenización. Así, una vez aparentemente equilibradas las diferencias en cuanto a lo conceptual que existían entre los miembros del grupo al principio, la labor de escrutinio, de cuestionamiento, de poner en tela de juicio la información que vamos extrayendo de los textos se va, lamentable y lentamente, diluyendo.

Esto último lo considero un inconveniente que para explicarlo más claramente me voy a remontar, por enésima vez, a la asignatura de Fracaso Escolar. En ésta existían visibles diferencias interindividuales, más allá de que se pudieran identificar ciertos cúmulos de personas que aparentemente compartían algunas opiniones. Pues bien, como señalaba al principio del diario, el hecho de estructurar la clase en grupos efectivamente ha influido en la propia experiencia de aprendizaje, pues si en la asignatura antes mencionada las diferencias eran interindividuales, en la esta son de tipo intergrupal, con lo que ello conlleva. El grupo en algunos casos actúa como un escudo protector donde refugiarse al tener la percepción de que todos los miembros comparten ciertas ideas. De esta manera creo que se ha podido ver mermada la puesta en común que realizábamos periódicamente, pues la situación de partida, en vez de ser la de un conjunto de individuos diferenciados entre ellos, era la de un conjunto menor, en consecuencia, de grupos.

Por otra parte una característica más que visible de mi grupo es su número de componentes que, para ser sincero, no creo que sea el óptimo, si es que acaso existe “el número óptimo”, pero la realidad es que lo considero un grupo grande. Esto, al principio, tiene la ventaja de la diversidad, que desde luego es mayor cuanto mayor sea el grupo, así, la asunción implícita de roles, que he nombrado en alguna sesión del diario, era el camino para avanzar. Ver, también, los diferentes estilos de avance de los compañeros es algo enriquecedor. Pero, por otra parte, encuentro varios inconvenientes al tamaño del grupo, en primer lugar la operatividad, la facilidad de funcionamiento, que en algunos tramos se ha visto afectada por la dificultad de coordinarnos entre tantas personas y estilos diferentes de trabajo. Otro inconveniente sería la dispersión de la responsabilidad. Cuanto mayor sea el grupo, mayor será la percepción que pueda tener cualquier individuo del mismo de que su trabajo no es tan indispensable como si perteneciera a un grupo más reducido. Así, también, en algunos tramos del curso nos ha tocado sufrir tal fenómeno.

A pesar de lo que se pueda interpretar de lo anterior, mi sensación tras haber acabado el trabajo de las historias de vida es muy positiva. Aunque pensándolo bien, no sé exactamente si es debido al hecho de haber superado tales obstáculos, o la satisfacción por el resultado del trabajo en sí mismo. De cualquier manera, considero que un grupo más reducido puede ser más eficaz, tanto por su facilidad para operar como por la poca dispersión de la responsabilidad a la que se de lugar. Por último, también considero que los propios componentes del grupo, y no sólo su número, son relevantes. Así pues, un tamaño mayor puede ser positivo para las personas que tengan un menor dominio del tema a trabajar, o de las propias técnicas para trabajarlo, al beneficiarse de las destrezas del resto, y este propio resto puede resultar a la postre también beneficiado, como espero que haya sucedido conmigo en particular. Y digo “puede” por simple sinceridad, porque, como digo anteriormente, hasta que no tenga la oportunidad real de medir lo que puede que haya aprendido a este respecto en esta asignatura no podré valorarlo realmente.

• ¿Cuántas horas has dedicado en los espacios externos al aula para llevar a cabo las tareas propuestas?

Tal como me esperaba, bastante tiempo, aunque el uso de éste ha ido variando a lo largo del curso. En unos momentos ha estado más destinado a la lectura y comprensión de textos individualmente, en otros a la gestión y organización del grupo, en otros al propio trabajo en grupo, etc.

• Anota posibles mejoras o cambios que podrían llevarse a cabo en las sesiones de aula, en los textos, las actividades planteadas.

Dado mi grado de satisfacción general no me atrevo a señalar ninguna mejora posible en ninguno de los puntos clave de la asignatura. Quizás, aunque se me pueda interpretar como quisquilloso, creo que se debería procurar que los textos facilitados a los alumnos estén sin subrayar, pero esto es una manía personal.

• Valora también a la profesora

Creo que lo que ha sido su labor a lo largo del curso se ha correspondido con el que puede que fuera su objetivo inicial, el de servir de guía a los alumnos para que, tanto desde la planificación como en las clases en directo, éstos, o sea, nosotros, construyéramos el conocimiento autónomamente mediante el trabajo colaborativo.

• Valora las evidencias más sobresalientes de tu aprendizaje

Una de las evidencias, la mayor, sería el presente diario de aprendizaje, del cual me siento bastante satisfecho. Otra sería mi propia sensación de aprendizaje la cual también es grata. Esta sensación es difícil de diseccionar pero creo que en su mayoría es el resultado de la percepción que tengo de mayor entendimiento de lo que sucede a mi alrededor, un una sensibilidad potenciada hacia los alumnos con situaciones de partida propensas para definir trayectorias erráticas. Creo que gran parte de las evidencias y de las valoraciones que pueda hacer de éstas se podrán manifestar en un futuro como profesional.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 13

El artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos – adolescentes – la formación para el empleo de los alumnos no titulados – retos e interrogantes técnicos.

La recta final de la asignatura ha estado dedicada a lo que se podría llamar el “cierre” de la misma, pues a través de los dos textos que hemos trabajado referidos a los nuevos Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) hemos tenido la oportunidad de recuperar todos los conceptos y constructos de conocimiento que hemos ido creando a lo largo de la propia asignatura, para, definitivamente, darles un sentido y una dirección concreta de manera integrada. Dicho sentido apunta hacia el artículo 26 del la Declaración de los Derechos Humanos, como bien señala Fernando Marhuenda, el autor del texto, en su genial introducción, un derecho a la educación que, pese a medidas en busca de su universalización tales como la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, no todos los jóvenes lo ven satisfecho.

Este desajuste del sistema educativo en cuanto a su fin y sus resultados, dentro de los cuales se puede ver el creciente e “irremediable” fracaso escolar del que, me atrevería a decir que, retomando lo dicho en el primer párrafo, es, a su vez, una falta de verdadera asimilación del objetivo real del sistema educativo por parte de quienes tienen la responsabilidad de hacerlo efectivo. La medida que menciono anteriormente en pos de su universalización no creo que haya sido vista desde los propios centros como tal, sino como una oportunidad para seguir desarrollando y poniendo en práctica métodos de enseñanza centrados en lo conceptual por medio de la memorización, para lo cual uno de los requisitos necesarios es la tan deseada disciplina y obediencia. Factores que no hace muchos años no era muy difíciles asegurar pues eran promulgados por prácticamente todos los adultos con quienes los jóvenes tenían contactos, pero que hoy, huelga mencionar la serie de revoluciones vividas de por medio, se hacen casi imposibles de asegurar. Por lo que, como ocurre en una torre de naipes, cuando quitas la base todo el resto se desmorona. Me temo que en eso estamos.

Una de las soluciones es la corrección del rumbo que se ha venido arrastrando años atrás, basado éste, como digo, en la obediencia, el orden y todo ello para, a fin de cuentas, disponer en un papel lo memorizado la tarde de antes y que el profesor de turno de el visto bueno para progresar adecuadamente el curso siguiente. Este cambio lo representarían los movimientos de renovación e innovación pedagógica.

Otra de las soluciones es la que se tomó en nuestro país en 1990, activar los Programas de Garantía Social (PGS) concebidos, y este es uno de sus puntos fuertes, como una opción dentro del sistema escolar, rompiendo, de algún modo, la uniformidad del sistema además de su monopolio, pues se permitía a otras instituciones (entidades locales y sin ánimo de lucro) hacerse también responsables de ello. El autor aporta sobre estos programas una serie de datos que llevan al lector a la conclusión de que su oferta es aún insuficiente. Si a esto le añadimos el galopante fracaso escolar, el elevado número de estudiantes universitarios en comparación con la formación profesional, más el nuevo panorama laboral con más precarización que nunca, la cual tiene el riesgo para los jóvenes, y más especialmente para los no titulados, de que no lleguen a elaborar trayectorias laborales constructivas ni coherentes, se entenderá la urgencia de que, primero, los PCPI’s en encuentren su espacio de intervención, y segundo, que proporcionen a los jóvenes los recursos apropiados al particular momento que vivimos, además de intervenir sobre la socialización e identidad laboral de los jóvenes. Y esto último es especialmente importante si tomamos las caracterizaciones (tema que se retomará más adelante) que se han hecho de los jóvenes que acudían a los PGS, donde aparecen rasgos como las rupturas en los procesos de socialización, la exclusión de la franja productiva y la, en consecuencia, estigmatización; rasgos que en definitiva pueden desembocar en las características opuestas a las que se le suelen atribuir a un ciudadano íntegro: autonomía económica, una buena socialización y participación política activa.

El que los PCPI’s puedan llevar a cabo sus finalidades propuestas, entre las que se encontrarían, por ejemplo, la labor de intervención sobre la socialización e identidad laboral de los jóvenes, o ayudar a que los jóvenes logren trazar rumbos e itinerarios constructivos y coherentes, es algo de índole técnica, en concreto depende del desarrollo normativo de éstos mismos. Dicho desarrollo normativo se encontraría con los siguientes a abordar: una buena conexión con la formación profesional traducida en la posibilidad de proporcionar acceso a una acreditación profesional, para lo que es necesario una oferta coherente de cualificaciones profesionales; en el mismo sentido iría la siguiente cuestión que se refiere a la posibilidad de obtención del graduado escolar, lo que posibilitaría la retención en el sistema educativo; otro aspecto deseable sería que se fomentara y utilizara un sistema de evaluación distinto al habitual de la educación secundaria, es decir, una evaluación más formativa y basada en la corrección y la retroalimentación positiva que en la sanción; en otra dirección se encontraría la mejora de la organización de la participación de entidades locales, de manera que se asegurara una absoluta integración con el resto del sistema educativo; la posibilidad de proporcionar una adecuada orientación al alumno es posible sólo si existe una cierta estabilidad en cuanto a la oferta educativa, así el objetivo sería ayudarle a construir su propio intinerario; de las dos cuestiones anteriores se deriva la siguiente, la necesidad de una planificación y revisión de los itinerarios para que así no se conviertan en vías muertas; la necesaria intervención de la administración tanto por la parte de la supervisión educativa, que no inspección fiscalizadora, como por la posibilidad (o necesidad) de desarrollar recursos materiales específicos dado que las editoriales aún no se han dispuesto a hacer negocio sobre esta parcela del sistema educativo; y para finalizar cabría mencionar la posibilidad de que los alumnos se formaran, el tiempo estimado, en centros laborales, para, de esta manera, proporcionarle una práctica significativa donde se de lugar al desarrollo de competencias propiamente ocupacionales. Las anteriores cuestiones, a pesar de que fueran todas ellas resueltas favorablemente, no serían más que las simples a problemas parciales a no ser que contaran con un trasfondo de investigación al que poder recurrir y del que poder servirse para la mejora del propio sistema.

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Sobre el Infome PISA

La fachada caravista del Informe PISA, también conocido como Programme for International Student Assessment, nos dice que es un estudio internacional de evaluación educativa de los conocimientos y destrezas de los alumnos a la edad de 15 años; y que persigue medir los conocimientos y destrezas acumulados a tal edad para la vida adulta de los mismos, comparar los resultados de diferentes sistemas educativos, promover reformas para la mejora de éstos y crear una base suficientemente sólida como para mejorar la evaluación y seguimiento de dichos sistemas de enseñanza pública.

- Ejemplo de la prueba de matemáticas -

La anterior información, por básica que parezca, creo que ni siquiera es contemplada por los medios informativos a la hora de difundir, que dicen ellos, o de arrojar, que me parece a mí, hacia los grupos políticos no afines, los resultados de dicho informe. Y esto presenta dos problemas: primero, que dicho informe es el resultado de un estudio, por lo que si no se conocen las entrañas de éste difícilmente se podrá interpretar con un mínimo de rigor lo que diga aquél; y segundo, que, aunque los promotores del informe no lo hagan explícito es de prever, el último propósito de este informe es ser utilizarlo como arma arrojadiza entre los políticos de turno, que, a falta de argumentos sólidos, cogen lo primero que tienen a mano y que generalmente en fechas próximas a la publicación de los resultados por parte de la OCDE suelen ser éstos mismos los que sirven de arma arrojadiza.

Cabe decir también, para complementar la primera información, que desde que comenzó en el año 2000 hasta hoy, en sus sucesivas aplicaciones que tienen lugar cada tres años, el número de países participantes ha ido en aumento. Y es de suponer que seguirá esta tendencia hasta el 2015, año hasta donde está previsto que llegue este estudio. Con ello se busca, como decía en el primer párrafo, crear una base suficientemente sólida como para mejorar la evaluación y seguimiento de los sistemas de enseñanza pública de los distintos países. Los conocimientos y destrezas que evalúa pertenecen a tres ámbitos cognitivos (comprensión lectora, cultura matemática y cultura científica), siendo cada año evaluado uno sólo de ellos, lo que da como resultado que cada nueve años se puede medir el progreso de los alumnos en el mismo área. Concretamente, en el primer año de aplicación se evaluó la comprensión lectora, algo se que repetirá el presente año.

Tras lo anterior ya se puede acceder a las entrañas del informe, lugar de difícil acceso para la sociedad en general dada su presumible desinformación, a la que se suma la forma en que le son presentados los resultados por los medios.

Donde encuentro lo verdaderamente interesante de este estudio es en su pretensión de medir, dentro de lo posible, el ajuste a los retos del futuro que presentan los alumnos, más allá del dominio por su parte de un determinado currículum. Currículum que son en la práctica los que determinan el aprendizaje al que se espera llegue el alumno, es decir, marcan, desde su diseño, la dirección idónea que debería seguir el aprendizaje de un adulto en potencia, o lo que es lo mismo, aspiran a proporcionar el aprendizaje necesario para ser un adulto capaz. Entonces, ¿por qué PISA hace esta distinción? Debe ser consciente, pues, de lo alejados que están en algunos casos los currículum, y todo lo que les rodea (diseño, metodología, evaluación, etc.) de los retos del futuro, que me pregunto yo también si serán los mismos para todos.

Así pues, queda claro que lo que PISA pretende medir es el grado de consecución en los adolescentes de las competencias futuribles para un ciudadano. Algo que, al parecer, no correlaciona necesariamente con el grado de dominio de un currículum actual de educación secundaria. Me parece entonces pertinente la siguiente pregunta, ¿se pueden trabajar explícitamente dichas competencias?, ¿son merecedoras del beso de la muerte de los docentes? En mi opinión, éstas deberían corresponderse con el poso, el aprendizaje real que obtuviera el alumno, y no con lo que sea capaz de enumerar de memoria, mediante pruebas que más que facilitar la exposición para el alumno de sus capacidades, conocimientos, o lo que sea, son una fuente de los tan manidos agobios y temores. Pruebas éstas, a su vez, de cómo el Sistema Educativo no viene a considerar la dimensión afectiva y emocional, ni en segundo, ni en tercer, ni en vigésimo lugar. En cierta forma este estudio, ya desde su propia concepción y objeto de estudio, deja en evidencia al propio sistema educativo, pues trata de medir, mediante la comprensión lectora, la cultura matemática y la cultura científica, logros del alumno a los que no se atiende desde dicho sistema. Llámense competencias, o capacidad para identificar y entender, o para llevar a cabo procesos cognitivos de complejidad mayor, o pensamiento estratégico, o saber hacer, o, en definitiva, aprendizaje real, que proporcionará, en última instancia, la posibilidad de enfrentarse a la vida cotidiana de una forma más adaptativa, no sólo habiendo desarrollado el pensamiento sino también la facilidad para su uso.

Parece ser que no sólo es pretensión de los medios informativos, sino de la actividad política también distorsionar cara al público los resultados del estudio. Esto se aprecia en los intentos de explicar, o mejor dicho, justificar, una, en consideración de éstos mala, posición en el listado que ordena a los países según sus resultados. Según estos agoreros hay que fijarse en Finlandia, para imitarla, y así acercarnos a las primeras posiciones, ¡qué vana aspiración, la de buscar fórmulas ya hechas, cerradas y listas para su aplicación! Otro caso particular también son los detractores de PISA, ya que “no facilita a los políticos observar los factores asociados a éxito educativo, sino limitarse a establecer comparaciones entre países”. Y digo yo, ¿esto es responsabilidad de PISA, o de la inutilidad de la clase política para mirar más allá? Aunque quizás, sí que la OCDE, responsable del presente informe, podría hacer algo más. Por ejemplo llevar a cabo un estudio de esta índole aplicado a los políticos, se denominaría PIPA, o Programme for International Politician Assessment, y una de las competencias a medir debería ser el nivel de comprensión lectora del informe PISA.

La anterior competencia imaginaria, y deseable para cualquier político que se atreva a emitir juicios sobre los resultados que muestra el informe, incluiría la habilidad para leer los resultados en función de múltiples variables, que sí son consideradas por PISA.

La equidad, que hace referencia la dispersión de los resultados, siendo mejor un sistema con mayor equidad, es decir, con menor dispersión. Aquí el sistema educativo español es uno de los que mayor equidad ofrece, aunque este aspecto sufrirá matizaciones más adelante.

El ESEC, o índice del estatus social, económico y cultural, que viene a decir que en los hogares con más libros (característica ésta casi siempre dependiente del nivel cultural de los padres) los hijos obtienen mejores puntuaciones. En España la diferencia entre los hijos de hogares con menos de 10 libros y más de 500 es de 135 puntos.

Las características de los alumnos. En concreto su historia académica, nos dice que los alumnos repetidores bajan la puntuación de España en 40 puntos. Según el lugar de nacimiento, esto es, si son inmigrantes o no, vemos que los que sí lo son obtienen 70 puntos menos. Y según la motivación, medida ésta por el grado de relación de la profesión de los padres con la ciencia, e idem con el futuro profesional del alumno, se observa que en los casos que sí existe esa relación aumentan entorno a 50 puntos los resultados.

Por último, las variables puramente económicas como el PIB o la inversión en educación, también correlacionan positivamente con los resultados, observándose en la última que más importante que invertir mucho es hacerlo bien.

Por último, creo conveniente comentar algunas indicaciones y conclusiones propuestas por Andreas Schleicher, responsable del informe promovido por la OCDE, donde parece ser que, a pesar de ser una organización que vela por el desarrollo económico, también tienen su corazoncito. Según dicen, “los niños además de ir a la escuela deber ser felices en ella”, y que “no es la presión de los exámenes sino su propia motivación por aprender lo que les acercará al éxito”. Así parece que funciona Finlandia, el alumno más aventajado de este estudio, donde algunas de las condiciones generales de enseñanza son bien distintas: mayor sueldo, mayor prestigio, menos alumnos por clase, no segregación de los alumnos, un sistema de repetición mas efectivo, formación de los alumnos en la prevención de conflictos, entre otras muchas, y deseables, virtudes. Creo que sería un error considerable fijar la situación de Finlandia como objetivo a alcanzar sin antes atender a la nuestra. No valdrá con adoptar algunas de las anteriores medidas finlandesas, ni siquiera todas, si antes no sabemos por qué ha de ser así. Y para ello es debido analizar en profundidad, por ejemplo, el creciente fracaso escolar, resultado de las direcciones y aspiraciones casi antagónicas que encarnan por un lado el vetusto sistema educativo y todos sus componentes, y por otro, el objeto al que ha de dar respuesta, esto es, los alumnos adolescentes.

¿Se refiere usted a cuando realmente aprendo?

• Reflexión sobre el texto de Mariana Miras "Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar".

Ya desde la excelente introducción Mariana Miras, autora del texto, plantea cuestiones que desde una óptica pesimista pueden llevar a pensar que lo que se hace y, en mayor medida, se ha venido haciendo dentro del aula no sirve para engañar a los alumnos, no sirve para encaminarlos al verdadero fin de la educación, no sirve para que “vean algún aspecto de la realidad, incluso de sí mismos, desde una óptica diferente a la anterior” siendo ello adaptativo, claro está, por que, simplemente, lo que allí hacen les sirve para obtener el visto bueno de profesores, padres, abuelos y compañeros no envidiosos, es decir lo que allí se practica es el mero aprendizaje. Cosas que no enumerarían si se les preguntara qué han aprendido realmente.

Y no lo harían por que, como explica la autora más adelante, y yo también en esta reflexión, aún habiendo alcanzado un mayor entendimiento sobre la cuestión no la han hecho propia, no le han dado un sentido personal. Lo cual nos lleva a la consideración de la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje, la que, según dice la autora, ha estado en segundo plano tanto en la investigación como en la práctica. Lo primero no lo dudo, pero lo segundo sí, pues el hecho de estar siquiera en ese segundo plano implica su conocimiento y, quizás, leve consideración por parte de los docentes, algo que, me temo, nunca ha sido así, o al menos no me consta.

De esta manera, aterrizamos en los conceptos psicológicos básicos necesarios para posteriormente construir un entendimiento elaborado sobre cómo la interacción, de carácter asimétrico, se puede adelantar ya, entre profesores y alumnos influye crucialmente en el aprendizaje de éstos últimos. Es decir, éste no dependerá únicamente de las habilidades y los recursos cognitivos del alumno, también repercutirán las representaciones que elaboren las personas implicadas en el proceso, pues influirán éstas a su vez en los afectos y emociones del sujeto.

La primera representación es la que concierne a uno mismo, el autoconcepto, donde el yo es el objeto de conocimiento. Se subdivide en dimensiones, según los aspectos de la persona, por lo que no habrá dos iguales, aunque en algunos casos sí que algunos aspectos serán comunes a todos los autoconceptos de las personas, como por ejemplo cuando éstas están escolarizadas. De esta manera surgiría el autoconcepto académico, el cual a su vez se puede subdividir en áreas o contenidos concretos.

El cómo le influye emocionalmente a la persona esta representación cognitiva y racional de ella misma se denominará autoestima. Consiste pues, en las valoraciones y sentimientos que despierta en uno mismo las características que uno se autoatribuye, y cabe señalar también que mantenerla a un nivel razonablemente positivo se puede considerar un logro del desarrollo psicológico, y más aún durante la etapa educativa.

El tercer concepto en juego surge de la posibilidad de crear representaciones de sí mismo a largo plazo, sobre lo que se esperaría ser o se trataría de evitar, lo que se desearía o por el contrario se temería ser en un futuro. Se denomina yoes posibles.

Todo lo anterior y sus relaciones configuran el sistema del yo, encargado de incidir notablemente en la conducta de alumnos y profesores. Así pues se entiende que las emociones y afectos presentes en los procesos educativos no surjan sólo como respuesta a los estímulos presentes, sino que están mediatizados por las representaciones que elaboran los protagonistas.

Junto al anterior sistema se encontrarían los mecanismos personales de atribución causal, para todo ello conformar a su vez los aspectos intrapersonales que acaban incidiendo en la dimensión afectiva y emocional del acto de enseñanza-aprendizaje. Con dichos mecanismos buscamos explicar(nos) por qué ocurren determinadas cosas a uno mismo y a los demás. Así pues entran en juego distintas variables como el grado en que el yo se percibe como causante de los acontecimientos en los que se ve implicado; el grado de control que se considera tiene el agente (la propia persona u otra) sobre sus acciones y resultados; o la consideración de estabilidad o variabilidad en el tiempo y espacio de las causas a las que se atribuye lo sucedido.

Estos aspectos intrapersonales ofrecen múltiples configuraciones siendo unas más favorables que otras para avanzar sin mucho sufrimiento a lo largo del sistema educativo formal. Aunque de cualquier manera es tendencia general la búsqueda del mantenimiento de un nivel de autoestima positivo, lo que ocurre es que dependiendo de la situación en que se encuentre uno, tendrá ello unas consecuencias u otras bien distintas. A modo de ejemplo, un autoconcepto ajustado y una autoestima consecuentemente positiva, asegurarán, en cierta medida, unos mejores resultados de aprendizaje. De igual manera ocurriría con la tendencia a atribuir éxitos y fracasos a causas internas, variables y controlables, siendo más desfavorable para esta aventura que el alumno tenga una percepción de falta de control sobre las causas.

Tras lo anterior se vislumbra interesante considerar cómo influirían las representaciones de los profesores en el devenir de los alumnos, pues los procesos anteriormente descritos no sólo se aplican a uno mismo, sino a todas las personas que nos rodean, y al ser los docentes personas de la categoría significativa para el alumno, también serán significativas las representaciones y, por consiguiente, la influencias que aquéllos ejerzan sobre éstos.

Si antes decía que el sistema del yo junto con los mecanismos personales de atribución causal guiaban la conducta de uno, ahora hay que señalar que, puesto que también creamos representaciones de nuestro medio social, también influiremos de alguna manera sobre éste. Teniendo en cuenta lo que dice la psicología sobre la tendencia a actuar de acuerdo con lo que se espera del otro, sería interesante atender a cómo se forma esa esperanza, esa expectativa en el profesor, y qué condiciones contextuales puede ser más favorables para que se produzca ese otro fenómeno psicológico denominado profecía de autocumplimiento que repercutirá en el alumno en mayor o menor medida.

Así pues, para representar sobre otros (tendencia innata) necesitamos información, y ésta la obtendremos en su mayoría por medio de la observación. Cabe decir aquí que difícilmente ésta será neutra y objetiva debido a varios motivos, como por ejemplo la influencia de las primeras representaciones a lo largo del proceso educativo, o la propia organización del sistema del que se derivan características esperables que a la postre servirán como marco de referencia evaluativo, o la percepción del propio rol y el ajeno, o los estereotipos asociados a características del alumnado, o los propios perfiles del alumno y del profesor ideal, fruto éstos de la experiencia propia y los cánones construidos y compartidos socialmente.

De modo muy general se puede decir que el proceso por el que lleva a cabo, inconscientemente, la profecía autocumplida es el siguiente: primero la construcción de expectativas respecto al rendimiento académico de los alumnos, no de todos ni con la misma precisión; luego una sutil (en algunos casos, en otros todo lo contrario) transmisión de las anteriores mediante prácticas educativas en las que no se proporcionarían oportunidades de igual manera a todos; y por último una reacción del alumno ante las expectativas percibidas, ajustándose a ellas.

Tras esto último se puede entender perfectamente como la investigación y aún más las instituciones educativas (tanto en lo que concierne a la Administración como al profesorado) estaban y, en mi consideración, están aún en un error al no considerar la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje en primer lugar (aunque fuera compartido con lo cognitivo y racional), y en mi opinión ni en segundo en tercer lugar siquiera. Están en un error, digo, sobre todo si consideramos las consecuencias negativas de todo lo anterior, pues también tiene su parte positiva para aquellos alumnos que se ajustan en mayor medida a los cánones preestablecidos, a los perfiles de buenos alumnos y, en definitiva a un sistema ideado en el anteayer que pretende dar respuesta al mañana, los cuales (salta a la vista sobre todo en educación secundaria) cada vez son menos. Consecuencias negativas que en general (¡vaya casualidad!) recaen en los ya de por sí más desfavorecidos.

Llegados a este punto, y enlazándo con lo primero dicho, ya cabe afirmar que las representaciones, expectativas y atribuciones determinarán algunas de las condiciones fundamentales necesarias para que el alumno atribuya sentido personal al aprendizaje, esto es, para que aprenda real y no meramente.

Algunas de las anteriores condiciones son el interés en el contenido, la percepción de competencia y, una nueva, según la autora, la posibilidad de representar el contenido y la tarea, y el motivo por el cual debe hacer esto mismo. Estas condiciones a su vez están relacionadas con el sistema del yo, con el autoconcepto y su autoestima, y con los patrones atribucionales. Así pues, lo que le ocurra a un componente de este complejo sistema repercutirá en otro, de ahí la previsible importancia de que el alumno, por ejemplo, pueda experimentar el aprendizaje como un objetivo personal, que tenga sentimiento de autonomía… todo ello producido por la consideración por parte del profesor de esta dimensión, relegada históricamente y, en definitiva, su traducción en una praxis docente democrática, con expectativas basadas en características individuales, impregnada de interés y preocupación por la mejora continua de la enseñanza, donde sea habitual proporcionar feedbacks positivos, entre otras posibles virtudes.

Me parece muy ilustrador el ejemplo, que proporciona la autora, de la relación bidireccional existente entre los resultados del aprendizaje (la evaluación, y cómo ésta es considerada por el profesor) y las características del aprendiz. Dado que tendemos por naturaleza a tratar de mantener el autoconcepto y la autoestima a niveles aceptables, y por ello mismo podemos modificar el medio, por ejemplo evitando situaciones donde nos preveamos vulnerables, debería el docente procurar, en su máxima medida, desprender valoraciones que repercutieran, a la postre, en una percepción de mayor control y facilidad para determinar las causas de los fracasos en el aprendizaje, y no en el desarrollo de la llamada indefensión aprendida, que viene a reunir las características opuestas a las anteriormente dichas.

Para finalizar me pregunto si resonarán siquiera los ecos del discurso que se desprende del texto de Mariana Miras en el Ministerio de Educación, el lugar más importante desde donde se podrían promover dinámicas que hicieran perder algo de la reverencia que existe hacia los contenidos curriculares, no deslocalizándolos, sino ampliando el punto de vista hasta conseguir uno donde entrara, por ejemplo, esta, desconocida me temo, dimensión afectiva y emocional; desde donde promover también la no criminalización de los fallos y errores en el quehacer diario, que viene a desembocar en la exaltación de la competitividad e individualidad por encima de la cooperación, por ejemplo.

En definitiva, mi última conclusión, es que el docente debe despegarse del papel de instructor, sobre todo en la educación secundaria, donde el panorama es, desde mi punto de vista, desolador, adoptando el de guía y algo más, el de alguien que no sólo procura que sus alumnos tengan, sino que también sean.

Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 12

Texto de André Gorz – el amor al trabajo – dualidad – trabajadores de élite – ética del trabajo – una nueva utopía.

El texto sobre el que trabajamos durante la segunda semana del mes de mayo está escrito por André Gorz, se titula “Una última transformación de la ideología del trabajo” y viene a rescatar una serie de ideas de textos anteriores sobre la nueva organización del mercado de trabajo para acabar hipotetizando, y casi profetizando, cómo repercutirá en los trabajadores y, a la postre, la organización de la sociedad.

Comienza con una máxima “amar al trabajo y adherirse a los fines de la empresa llevará a uno a dar lo mejor de sí” que difícilmente ha podido ser aplicada y llevada a cabo ni por directivas ni trabajadores, al estar aquéllas más preocupadas por controlar a éstos que por el supuesto fin de la organización en sí, que no es otro que asegurar la producción. A través de una explicación que tras varias revisiones aún no tengo la seguridad de entender del todo bien, argumenta cómo las empresas a la larga para reducir costes reducirán efectivos, siendo así imposible la existencia real de unas relaciones de confianza recíproca entre directivos y trabajadores, de reconocimiento a éstos de un poder de autoorganización, de iniciativa y de participación, condiciones básicas para alcanzar la premisa con la que comienzo este párrafo.

Aquí es donde retomamos uno de los conceptos que hemos trabajado en clase, y que recojo en este diario en sesiones anteriores, el de empresa madre, la que para poder asegurar a sus asalariados el empleo de por vida subcontrata una vasta red de empresas periféricas, cuyos servicios y prestaciones no tiene la empresa madre ningún interés en asumir. Esto, indudablemente, tiene hoy día la magnitud que tiene gracias al servicio que prestan para tal efecto las TIC’s.

De esta manera llegamos a la dualización de la sociedad, lo que para unos pocos supone un privilegiado empleo cerca del capital y con cierta capacidad para hacer real la máxima con la que comienza el autor, para otros, la inmensa mayoría, supone la precarización del panorama laboral, al ser contratados por esa vasta red de empresas periféricas. Y cabe señalar también que esto no es un brote de humanismo de los directivos hacia algunos trabajadores, sino una necesidad técnica que de no afrontarse la empresa se encontraría con serios problemas para bajar sus costes y así asegurar la producción. Así pues no encontraríamos con una doble estrategia de flexibilización por parte de las empresas, por un lado el núcleo de empleados estables debe de presentar una flexibilidad funcional, esto es, un amplio abanico de competencias para dar respuesta a puestos altamente cualificados; por otra parte, la mayoría debería de prestarse a la flexibilidad numérica, es decir, ser mano de obra periférica para trabajos menos cualificados. Esa minoría representa al nuevo tipo de trabajador requerido, según el autor, por las llamadas empresas madre, que debe ser capaz de cooperar con iguales, de repartir la tareas autónomamente en función de la situación, de tener sentido de la responsabilidad y de evolucionar paralelamente a como lo hacen las técnicas, entre otras virtudes.

Así pues el autor llega a lo que me parece más interesante del texto, y es tomar lo que llama la “ética del trabajo”, que no es otra cosa que la asunción de valores como el rendimiento, el esfuerzo o el profesionalismo, y contrastarla con la nueva situación, donde el trabajo ya no es la principal fuerza productiva, como bien apuntaba Fernández Enguita, sino la información. Ante este panorama de desconcierto el autor se atreve a señalar a esa nueva élite como los próximos destinatarios de tal ética, pues al resto, a los que han sido tradicionalmente propietarios de ésta, ya les es inservible. Con esta de conclusión, que no concibo otra más abierta posible, creo que toma valor lo que señalaba Joaquim Casal en su texto trabajado en esta asignatura, cuando decía que “las transiciones profesionales de los jóvenes tienen que ver más con la estructura socioeconómica y con el contexto histórico que con los mismos jóvenes”. En definitiva, creo que lo que hace el autor del presente texto es tomar tal hipótesis, pues no me atrevo, aunque su autor lo haga, a llamarla realidad, y la conduce hasta su máxima expresión, para acabar concluyendo con, tal como él dice, un cambio de utopía, hacia la del reparto equitativo de los empleos y de las riquezas producidas. Me cabría señalar, por último, que lo que acabo de escribir puede producir serias lesiones abdominales debidas a la risa, en el caso de que leído por un defensor del neoliberalismo. Que Dios les guarde, que se suele decir.

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Sobre la película La Clase

Estamos ante una obra de cine totalmente coherente en cuanto a su forma con el tema del que se ocupa, la educación. Su director, cual cirujano en una sala de operaciones, nos muestra una disección sin adulteraciones de la realidad cotidiana de un instituto de educación secundaria multicultural francés. Utiliza como herramienta para ello un bisturí, que no es sino su protagonista, François Marin, un joven profesor humanista de literatura. El resultado del limpio corte es lo que vemos en pantalla, el conjunto de preocupaciones adolescentes, adultas, y los intentos de este profesor por idear estrategias que le permitan ser lo más fiel posible a sus principios, a su concepción de la educación.

- François, profesor de secundaria y bisturí cinematográfico -

"Y, ¿cómo acaba la película?, ¿al final se salva el protagonista?", puede que preguntara un potencial espectador de esta obra de cine conectada con la realidad, el cual, he de señalar también, no pecaría de mal gusto. Personalmente yo no estaría en disposición de responder a eso, y no por que no quisiera destriparle este propio destripamiento de la realidad a este ansioso espectador, sino por que, como quedó patente tras el intento de aunar y compartir diferentes visiones de esta obra en la sesión conjunta de que disfrutamos el martes 12 en clase, no hay una respuesta. No hay una interpretación. "¡Pues mira que es raro entonces este cine francés!", puede que exclamara el potencial espectador no falto de razón. Sí, y además de eso es que trata sobre el acto educativo. Una actividad que, ya me atrevería a decir en este punto del camino, va más allá de lo explícito, medible y tangible a simple vista. Cuenta, por consiguiente, con un maremágnum de intenciones, valores y constructos emocionales por parte de los implicados. Ni es, aunque nuestra razón e intentos y esfuerzos digan lo contrario, algo predecible, ni planificable de antemano. Tal como el final, el principio y la obra en su conjunto no se ofrecen a un solo tipo de lectura.

Sencillamente si este profesor, y en definitiva el director de la obra, considerara que todo lo que ocurra en el aula tuviese sentido sólo en función de las metas y objetivos, claramente definidos y planificados éstos de antemano, nos quedaríamos sin película.

Así pues, el panorama, como decía, queda configurado por los instintos, por un lado, de enfrentamiento de los alumnos ante cualquier forma de autoridad, y por el otro, de responder desde la base de la disciplina ante cualquier acto subversivo por parte de sus docentes, y de la institución en si. Justo en medio queda nuestro protagonista. Y nosotros, desde un pupitre con privilegiadas vistas, con él.

A través de planos cerrados, casi siempre cerrados, asistimos a la visión de un escéptico de oficio profesor. De alguien que no para de cuestionarse el arraigo a los métodos docentes que funcionaron, de mejor o peor manera, en otro momento sociohistótico bien distinto del actual, y de los que hacen gala algunos de sus compañeros. Si el espectador, cualquiera, no sólo el ansioso de antes, logra empatizar con el protagonista podrá asistir a la serie de continuas batallas que vienen a conformar el curso escolar que se nos muestra. Batallas con los alumnos, con los compañeros del gremio y, lo más importante, ilustrador, relevante y emotivo, consigo mismo. El mayor frente, que viene a consistir en un continuo replanteamiento de las estrategias adoptadas por este valiente humanista. Cuando se encuentra entre sus alumnos trata de adoptar, para cuestionarlo y probarlo, el punto de vista de sus compañeros, y así también, cuando está con éstos trata de tomar el punto de vista de aquéllos. No se miente, no es hipócrita. Sabe que la educación no es tan simple como el mecanismo del más complejo de los relojes de precisión que exista. Y es que jugar a predecir y adivinar el mañana del acto educativo, para más inri, desde metodologías basadas en la tradicional disciplina, es decir, desde el anteayer, y no sólo eso, sino esperar acertar, por que si conmigo funcionó cómo no va a funcionar con estos mocosos, es una de las mayores exaltaciones de credulidad que se puede concebir. Una vía desde la que es inaccesible el verdadero aprendizaje, que no es otra cosa que la mejor adaptación posible al medio. Hay que pensar, lo primero. Dudar, analizar, probar, equivocarse, y vuelta a empezar.

Creo que la anterior es la concepción de la educación que asume François Marin, que conjuntamente con el director de esta obra han conseguido elaborar una película que no da soluciones cerradas, que no desprende moralina y que, en definitiva, siempre apetecerá volver a ver, por si acaso logramos alguna vez entender cómo acaba.