Reflexiones sobre la autoridad, la política educativa y la psicopedagogía

• Mesa redonda de estudiantes. 1er día de las VIII Jornadas de Psicopedagogía de la UAH.

Una vez clausuradas las Jornadas, ya estoy en disposición de ofrecer a los asistentes a tales, a los lectores habituales de este blog y al resto de hispanohablantes del globo terráqueo, el producto de los exasperantes momentos de preparación de lo que cuento aquí.

Lo que presento a continuación es, pues, la serie de reflexiones que me ha suscitado relacionar el concepto autoridad, como estudiante de psicopedagogía, con la labor que desempeñaré en un futuro muy lejano como psicopedagogo -pakistaní, para los no enterados- y con la labor legisladora en educación de nuestros políticos.

¿Qué diferencias y similitudes se pueden encontrar entre un político que idea leyes educativas y un psicopedagogo? (obviemos los aspectos económicos y los coches con chofer). La principal similitud que aprecio es que ambos tienen capacidad de incidir en las realidades de los centros educativos, claro está, uno de manera más general y el otro más específica. En cuanto a las diferencias veo que el futuro de uno, el del político, depende de la urna donde deposite los votos la gente; y que el otro, el psicopedagogo, tiene capacidad de acción directa sobre el futuro de otras personas que les queda poco para poder votar.

Más allá del anterior juego de palabras, si es que se le puede llamar así, creo que para las personas preocupadas por la educación, como se supone que son las que asisten a las Jornadas de Psicopedagogía, sería pecar de ingenuidad pensar que los legisladores y políticos -quienes, recordemos, dependen de los votos de los demás- tienen más capacidad de cambio sobre las realidades de los centros de educación formal que un psicopedagogo o cualquier otro profesional de la educación. Quizás se pueda considerar ingenuo pensar así, pero creo que aún lo es más esperar a que otro te solucione tus problemas cotidianos, y más cuando ese otro se juega sus lentejas en otras cuestiones. Somos nosotros los protagonistas de esas realidades; nuestra capacidad de análisis, de crítica y de reflexión sobre la ellas, nuestras herramientas de cambio.

Para ilustrar mi anterior postura hay un ejemplo bastante actual, fresco pero amargo; el intento de pacto educativo que se resolvió de manera negativa el pasado jueves por los dos partidos políticos mayoritarios. Rescato, para disgusto del lector, las declaraciones de la secretaria general del PP:

"Los pactos son para cambiar y el PSOE se ha negado a cambiar un modelo que todos sabemos que ha fracasado. Si quieren seguir con lo que hay ahora, no necesitan a nuestro partido"

Ya que estamos, se lo puedo traducir también: "déjame a mí, que tú no sabes", algo que también se oye de boca de los alumnos de educación infantil cuando tratan de montar un puzzle.

Los que llevamos ya algunos años formándonos en el ámbito educativo hemos podido constatar cómo siempre que se echa la vista atrás para mirar a nuestro pasado y antecedentes educativos es para referirse a la tan manida "educación tradicional" (algo muy malo y a evitar, y que yo aún no sé en qué se concreta); pues bien, se podría mirar ahora para encontrar una lección de verdadera madurez política: la Ley de Bases de 1857 de Claudio Moyano; una ley que no fue innovadora en su contenido, pues venía a recoger lo esencial que ya se había legislado previamente y necesario, dado el contexto, para crear un pilar común sobre el que construir y seguir construyendo, pero que sí lo fue, incluso para hoy, atendiendo a las formas. Significó la llave para que un mes después fuera promulgada la Ley de Instrucción Pública que se mantendrá en vigor más de 100 años. Ese carácter de perdurabilidad y tendencia a la quietud quizás no sea admirable ni deseable, pero, desde luego, el intento de diseñar un marco común para liderar y guiar las aspiraciones de la mayoría, de ambas mayorías, sí es destacable.

Siguiendo el camino de la política -que no el de la madurez- y relacionándolo con la autoridad, llegamos, como habrá podido sospechar el intuitivo lector, al famoso y polémico Proyecto de Ley de Autoridad del Profesorado, desarrollado por la Comunidad Autónoma de Madrid y pendiente, creo, de la aprobación definitiva por la Asamblea de Madrid. Algunos de sus rasgos definitorios, a través de los cuales se puede intuir el concepto de autoridad que le subyace, son los siguientes:

• Se contempla como un desarrollo de la LOE, concretamente de su artículo 104.1, donde se dice que las Administraciones educativas están obligadas a velar para que el profesorado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes a la importancia social de la tarea encomendada por la sociedad.
• Se considera que la filosofía de las leyes educativas desde la LOGSE ha hecho que la transmisión de contenidos y saberes pase a un segundo plano, adoptando responsabilidades que competen a las familias y descendiendo, así, su valoración social con la consiguiente pérdida de autoridad.

Por lo anterior, y pretendiendo reforzar la figura de los docente madrileños, que son los más chulos, como sus políticos, se adoptan entre otras las siguiente medidas:

• Se reconoce la condición de autoridad pública a los docentes.
• Las faltas cometidas contra ellos tendrán una consideración más grave.
• Se obliga a cada centro educativo a elaborar su normativa de convivencia y a aplicar las medidas disciplinarias en los términos que establece el Decreto de Convivencia Escolar de la Comunidad de Madrid.
• Se otorga la posibilidad a directores y profesores de adoptar medidas provisionales de carácter cautelar.

Orden, disciplina y respeto. Creo que esos son los tres ingredientes de que consta la autoridad para los legisladores educativos de la Comunidad de Madrid. Una duda: ¿a qué modelo, del que todos sabían que había fracasado, se refería Cospedal como justificación para no realizar el pacto educativo propuesto por el ministro Gabilondo?

"Yo no te pido que saques un 10, querido hijo mío, pero como me diga el maestro que te portas mal en clase... cómo dejes en evidencia la educación que se te da en esta santísima casa de Dios..." Aunque no éste, concretamente, sí se pueden escuchar comentarios similares (si la ven en versión original, algo muy recomendado, escucharán lo mismo pero en alemán) en la última lección de cine del maestro Haneke, La Cinta Blanca.

¿Qué es para mi, estudiante de psicopedagogía, la autoridad escolar? Lo voy a tratar de explicar mediante un inocente juego. Consiste en imaginar lo siguiente: Un grupo de personas. Un grupo que es tal por criterios ajenos a ellos, es decir, que no han acordado reunirse y pasar las mañanas, o las tardes, juntos de motu propio, sino que son criterios que no han establecido ellos los que dan origen al grupo. Sigan imaginando ahora que uno de los individuos de ese grupo, a diferencia de los demás, tiene capacidad de decisión sobre el resto. ¿Qué hacen, cómo y por qué? son decisiones que él toma, además de la secuencia a seguir, la forma en que el resto demostrará su progreso en esa secuencia o si ese progreso es suficiente, o no, según sus criterios. ¿Quien diría que esa persona no tiene toda la autoridad posible ante el resto de los miembros del grupo? Si a esa persona distinta la llamamos docente, profesor o maestro y al resto los llamamos estudiantes.... me surge una inquietante duda ¿a qué nos referimos cuando hablamos de problemas de autoridad docente?

Creo que se pueden llamar a las cosas por su nombre, lo cual requiere más esfuerzo que poner una engañosa etiqueta a distintas y complejas realidades, así pues podríamos hablar de:

• Necesidades educativas de una sociedad, cambiante cada vez a un ritmo mayor, que no son satisfechas por las instituciones educativas.
• Grupos de alumnos mal organizados y gestionados.
• Profesionales incompetentes, alérgicos a la formación continua y aún más a la autocrítica.
• Falta de recursos, apoyos e inversión.

Por otra parte, también se puede creer los poderes mágicos de proyectos de ley que dentro de poco se harán realidad; que, al menos, si no tienen efectos positivos sobre la realidad educativa, los tengan sobre las urnas.

¿La autoridad, entonces, se impone o se construye? No lo sé. Supongo que depende de tu objetivo, de la premura o consistencia con que quieres conseguir éste y de la inconsciencia de quien elige. Pueden ser caminos diferentes que, a pesar de buscar lo mismo, conducen a lugares distintos. Cuál nos conviene más es algo que tenemos que decidir, y para ello me permito presentarles el siguiente extracto de un libro que considero imprescindible para la formación de cualquier docente, IMPRO de Keith Johnstone, un libro sobre la improvisación y el teatro; y es que quizás la educación tenga más que ver con esos dos artes de lo que solemos pensar:

[...] La educación tradicional es altamente competitiva, y se supone que los alumnos tienen que tratar de sobrepasarse unos a otros. Si le explico a un grupo que debe trabaja para los demás miembros, que cada individuo debe interesarse en el progreso de los otros, se sorprenden; pero, obviamente, sin un grupo apoya en forma intensa a sus propios miembros, será un mejor grupo con el cual trabajar.

Lo primero que hago cuando me enfrente a un grupo de alumnos nuevos es (probablemente) sentarme en el suelo. Desempeño un status bajo y les explico que si fallan deben culparme a mí. Entonces ríen y se relajan, y les explico que en realidad es obvio que deben culparme a mí, ya que se supone que soy el experto; y que si les doy el material equivocado, fracasarán; y que si les proporciono el material adecuado, tendrán éxito. Físicamente desempeño un status bajo, pero mi status real comienza a subir, ya que sólo una persona muy segura y experimentada podría culpase a sí misma del fracaso. A estas alturas, están prácticamente resbalando de sus sillas, porque no desean estar más arriba que yo. Ya he logrado un cambio profundo en el grupo, porque de pronto el fracaso ya no les atemoriza tanto. Por supuesto, desearán probarme; pero realmente me disculparé ante ellos cuando fracasen, les pediré que sean pacientes conmigo y les explicaré que no soy perfecto. [...]

Lo que me queda claro tas la lectura es que por muy lideresa que seas, no puedes hacer una ley que obligue a los docentes que conocen a un nuevo grupo de alumnos a sentarse en el suelo. La realidad nos ha demostrado que lo contrario, sí.

Tanto para tan poco

-"Bienvenido al mundo de las conferencias" -me dijo quien estaba sentado una butaca detrás de mí en la sala de conferencias del Rectorado.

-"¿Cómo?, ¿esto suele ser habitual?" -contesté yo, tratando de indagar.

-"Sí, es algo normal" -concluyó.

Suspiro para mis adentros y me vuelvo a recolocar, en el asiento y en mi organización mental sobre lo que iba a suceder, o lo que yo iba a tratar de que sucediera.

La anterior conversación fue entorno a media hora antes de que, finalmente, tuviera lugar la mesa redonda (encuadrada en la primera sesión de las VIII Jornadas de Psicopedagogía de la UAH), 20 minutos después de cuando tenía que haber terminado -sí, terminado- y tras unos breves instantes de indecisión tanto por parte de los organizadores como de los ponentes; ya que no había habido brevedad hasta entonces, ésta encontró allí lugar y utilidad: finalmente hablaríamos.

Me llevo -acúsenme, si quieren, de perder el tiempo- los momentos previos, que no deberían de haberlo sido por el desfase temporal que he explicado, al comienzo de la mesa redonda. Podría cogerlos y utilizarlos para tratar de justificar qué fue y qué no mi exposición, podría cogerlos y hacerlos sujeto del predicado; y quizás así fue, no lo sé, como tampoco conozco el concepto de autoridad que subyace al que dentro de poco dejará de ser Proyecto de Ley de Autoridad del Profesor de la Comunidad de Madrid para convertirse en realidad, pero me da igual.

- Casa Curutchet, una de las obras más representativas de Le Corbusier. ¿Simple en apariencia? entren y que les expliquen -

El aspecto externo de las construcciones arquitectónicas es lo preferido por el gran público, lo que se suele quedar grabado en las tarjetas de memoria de sus cámaras, en las suyas propias y en las postales que después regalarán a sus conocidos. Difícil es que el aspecto interior reciba tal afecto. Y mucho más aún llegar a comprender las relaciones entre el uno y el otro. Las relaciones, aclaro, lo que va más allá de lo uno y de lo otro, algo que a simple vista no se ve. "Y si no se ve de un vistazo, para qué tratar de busc... digo de explorarlo" -puede que se pregunte mi querido y pragmático lector. "Pues tampoco lo sé" -le responderé, como tampoco dónde sé esconde la lógica, por qué en mayo hace un frío de febrero o por qué el título de "Luna Nueva" es conocido por ser el de una bazofia o, más correctamente dicho, película para adolescentes, en vez del de la obra maestra de Howard Hawks y del inmensurable Cary Grant. Lo que sí sé es que esto de allendear crea adicción y, según me han comentado recientemente, es muy dificultosa y carente de sentido la desintoxicación. "Allende de lo aparente" titulaba yo, inocentemente, el primer post que le dediqué a la asignatura de HH.SS. ¿fue un sentimiento premonitorio, quizás?

El caso, volviendo a la Tierra, fue que mi admirado Fernández Enguita dio tanto de sí oralmente como lo dan sus textos cuando se topan conmigo. Se pierde la medida, los minutos y las hojas. En este caso, aproximadamente, 80 minutos; afortunadamente los "damnificados" éramos "alumnos". Durante ese desfase temporal, algo previsto por algunos pero no por el inocente que esto escribe, traté de jugar con la experiencia, aunque sé que muchos no la llamarían así. ¿Qué hacer en menos tiempo? era la cuestión de partida; ¿cabrá todo?, ¿pisaré a los demás o ellos a mí? eran los miedos; ¿me quedaré sin hablar? era el temor. Jugar con todo ello, el camino; y, elegido éste como forma de interactuar, tocaba tomar decisiones. "Acortaré mi texto" -me dije. "pero ¿por dónde?" El final era intocable, con intenciones de impecable, como podrán suponer los pocos que allí quedaron y los que lean esto, que aún serán menos. "Será el comienzo, pues, el damnificado; pero, ¿hasta dónde quito y desde dónde empiezo? y, sobre todo ¿cómo reconvierto un punto intermedio del discurso en un comienzo?" Sería Fernández Enguita, como lo ha sido en otras muchas ocasiones a través de sus textos, quien me diera la idea para solventar la cuestión. Había hablado durante su extendido discurso de la dualidad con la que se puede ver la labor docente, lo que se hace en las escuelas. Instruir o educar. Es una cuestión a la que le tengo un cariño especial, que ya creía superada y que me demostró que presuponer avances en el ideario educativo de la sociedad en general siempre es demasiado suponer y si hablamos ya en el de la clase política... Ahí encontré el punto de inicio.

"Tanto para tan poco" es lo que podría sentir ahora: horas quemadas, páginas web visitadas, documentación en forma de leyes y declaraciones públicas, hojas en borrador, esquemas, ratos frente al espejo y soliloquios. Todo ello en cantidad, todo ello para unos escasos diez minutos ante quince o veinte escasos asistente. Aquéllo, la preparación, sí que fue tanto; ésto, el proceso y la experiencia vivida, en absoluto fue poco. Gracias desde aquí a todos los que la hicieron posible, incluida la Lideresa.

Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 13

El artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos – adolescentes – la formación para el empleo de los alumnos no titulados – retos e interrogantes técnicos.

La recta final de la asignatura ha estado dedicada a lo que se podría llamar el “cierre” de la misma, pues a través de los dos textos que hemos trabajado referidos a los nuevos Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) hemos tenido la oportunidad de recuperar todos los conceptos y constructos de conocimiento que hemos ido creando a lo largo de la propia asignatura, para, definitivamente, darles un sentido y una dirección concreta de manera integrada. Dicho sentido apunta hacia el artículo 26 del la Declaración de los Derechos Humanos, como bien señala Fernando Marhuenda, el autor del texto, en su genial introducción, un derecho a la educación que, pese a medidas en busca de su universalización tales como la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, no todos los jóvenes lo ven satisfecho.

Este desajuste del sistema educativo en cuanto a su fin y sus resultados, dentro de los cuales se puede ver el creciente e “irremediable” fracaso escolar del que, me atrevería a decir que, retomando lo dicho en el primer párrafo, es, a su vez, una falta de verdadera asimilación del objetivo real del sistema educativo por parte de quienes tienen la responsabilidad de hacerlo efectivo. La medida que menciono anteriormente en pos de su universalización no creo que haya sido vista desde los propios centros como tal, sino como una oportunidad para seguir desarrollando y poniendo en práctica métodos de enseñanza centrados en lo conceptual por medio de la memorización, para lo cual uno de los requisitos necesarios es la tan deseada disciplina y obediencia. Factores que no hace muchos años no era muy difíciles asegurar pues eran promulgados por prácticamente todos los adultos con quienes los jóvenes tenían contactos, pero que hoy, huelga mencionar la serie de revoluciones vividas de por medio, se hacen casi imposibles de asegurar. Por lo que, como ocurre en una torre de naipes, cuando quitas la base todo el resto se desmorona. Me temo que en eso estamos.

Una de las soluciones es la corrección del rumbo que se ha venido arrastrando años atrás, basado éste, como digo, en la obediencia, el orden y todo ello para, a fin de cuentas, disponer en un papel lo memorizado la tarde de antes y que el profesor de turno de el visto bueno para progresar adecuadamente el curso siguiente. Este cambio lo representarían los movimientos de renovación e innovación pedagógica.

Otra de las soluciones es la que se tomó en nuestro país en 1990, activar los Programas de Garantía Social (PGS) concebidos, y este es uno de sus puntos fuertes, como una opción dentro del sistema escolar, rompiendo, de algún modo, la uniformidad del sistema además de su monopolio, pues se permitía a otras instituciones (entidades locales y sin ánimo de lucro) hacerse también responsables de ello. El autor aporta sobre estos programas una serie de datos que llevan al lector a la conclusión de que su oferta es aún insuficiente. Si a esto le añadimos el galopante fracaso escolar, el elevado número de estudiantes universitarios en comparación con la formación profesional, más el nuevo panorama laboral con más precarización que nunca, la cual tiene el riesgo para los jóvenes, y más especialmente para los no titulados, de que no lleguen a elaborar trayectorias laborales constructivas ni coherentes, se entenderá la urgencia de que, primero, los PCPI’s en encuentren su espacio de intervención, y segundo, que proporcionen a los jóvenes los recursos apropiados al particular momento que vivimos, además de intervenir sobre la socialización e identidad laboral de los jóvenes. Y esto último es especialmente importante si tomamos las caracterizaciones (tema que se retomará más adelante) que se han hecho de los jóvenes que acudían a los PGS, donde aparecen rasgos como las rupturas en los procesos de socialización, la exclusión de la franja productiva y la, en consecuencia, estigmatización; rasgos que en definitiva pueden desembocar en las características opuestas a las que se le suelen atribuir a un ciudadano íntegro: autonomía económica, una buena socialización y participación política activa.

El que los PCPI’s puedan llevar a cabo sus finalidades propuestas, entre las que se encontrarían, por ejemplo, la labor de intervención sobre la socialización e identidad laboral de los jóvenes, o ayudar a que los jóvenes logren trazar rumbos e itinerarios constructivos y coherentes, es algo de índole técnica, en concreto depende del desarrollo normativo de éstos mismos. Dicho desarrollo normativo se encontraría con los siguientes a abordar: una buena conexión con la formación profesional traducida en la posibilidad de proporcionar acceso a una acreditación profesional, para lo que es necesario una oferta coherente de cualificaciones profesionales; en el mismo sentido iría la siguiente cuestión que se refiere a la posibilidad de obtención del graduado escolar, lo que posibilitaría la retención en el sistema educativo; otro aspecto deseable sería que se fomentara y utilizara un sistema de evaluación distinto al habitual de la educación secundaria, es decir, una evaluación más formativa y basada en la corrección y la retroalimentación positiva que en la sanción; en otra dirección se encontraría la mejora de la organización de la participación de entidades locales, de manera que se asegurara una absoluta integración con el resto del sistema educativo; la posibilidad de proporcionar una adecuada orientación al alumno es posible sólo si existe una cierta estabilidad en cuanto a la oferta educativa, así el objetivo sería ayudarle a construir su propio intinerario; de las dos cuestiones anteriores se deriva la siguiente, la necesidad de una planificación y revisión de los itinerarios para que así no se conviertan en vías muertas; la necesaria intervención de la administración tanto por la parte de la supervisión educativa, que no inspección fiscalizadora, como por la posibilidad (o necesidad) de desarrollar recursos materiales específicos dado que las editoriales aún no se han dispuesto a hacer negocio sobre esta parcela del sistema educativo; y para finalizar cabría mencionar la posibilidad de que los alumnos se formaran, el tiempo estimado, en centros laborales, para, de esta manera, proporcionarle una práctica significativa donde se de lugar al desarrollo de competencias propiamente ocupacionales. Las anteriores cuestiones, a pesar de que fueran todas ellas resueltas favorablemente, no serían más que las simples a problemas parciales a no ser que contaran con un trasfondo de investigación al que poder recurrir y del que poder servirse para la mejora del propio sistema.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 12

Texto de André Gorz – el amor al trabajo – dualidad – trabajadores de élite – ética del trabajo – una nueva utopía.

El texto sobre el que trabajamos durante la segunda semana del mes de mayo está escrito por André Gorz, se titula “Una última transformación de la ideología del trabajo” y viene a rescatar una serie de ideas de textos anteriores sobre la nueva organización del mercado de trabajo para acabar hipotetizando, y casi profetizando, cómo repercutirá en los trabajadores y, a la postre, la organización de la sociedad.

Comienza con una máxima “amar al trabajo y adherirse a los fines de la empresa llevará a uno a dar lo mejor de sí” que difícilmente ha podido ser aplicada y llevada a cabo ni por directivas ni trabajadores, al estar aquéllas más preocupadas por controlar a éstos que por el supuesto fin de la organización en sí, que no es otro que asegurar la producción. A través de una explicación que tras varias revisiones aún no tengo la seguridad de entender del todo bien, argumenta cómo las empresas a la larga para reducir costes reducirán efectivos, siendo así imposible la existencia real de unas relaciones de confianza recíproca entre directivos y trabajadores, de reconocimiento a éstos de un poder de autoorganización, de iniciativa y de participación, condiciones básicas para alcanzar la premisa con la que comienzo este párrafo.

Aquí es donde retomamos uno de los conceptos que hemos trabajado en clase, y que recojo en este diario en sesiones anteriores, el de empresa madre, la que para poder asegurar a sus asalariados el empleo de por vida subcontrata una vasta red de empresas periféricas, cuyos servicios y prestaciones no tiene la empresa madre ningún interés en asumir. Esto, indudablemente, tiene hoy día la magnitud que tiene gracias al servicio que prestan para tal efecto las TIC’s.

De esta manera llegamos a la dualización de la sociedad, lo que para unos pocos supone un privilegiado empleo cerca del capital y con cierta capacidad para hacer real la máxima con la que comienza el autor, para otros, la inmensa mayoría, supone la precarización del panorama laboral, al ser contratados por esa vasta red de empresas periféricas. Y cabe señalar también que esto no es un brote de humanismo de los directivos hacia algunos trabajadores, sino una necesidad técnica que de no afrontarse la empresa se encontraría con serios problemas para bajar sus costes y así asegurar la producción. Así pues no encontraríamos con una doble estrategia de flexibilización por parte de las empresas, por un lado el núcleo de empleados estables debe de presentar una flexibilidad funcional, esto es, un amplio abanico de competencias para dar respuesta a puestos altamente cualificados; por otra parte, la mayoría debería de prestarse a la flexibilidad numérica, es decir, ser mano de obra periférica para trabajos menos cualificados. Esa minoría representa al nuevo tipo de trabajador requerido, según el autor, por las llamadas empresas madre, que debe ser capaz de cooperar con iguales, de repartir la tareas autónomamente en función de la situación, de tener sentido de la responsabilidad y de evolucionar paralelamente a como lo hacen las técnicas, entre otras virtudes.

Así pues el autor llega a lo que me parece más interesante del texto, y es tomar lo que llama la “ética del trabajo”, que no es otra cosa que la asunción de valores como el rendimiento, el esfuerzo o el profesionalismo, y contrastarla con la nueva situación, donde el trabajo ya no es la principal fuerza productiva, como bien apuntaba Fernández Enguita, sino la información. Ante este panorama de desconcierto el autor se atreve a señalar a esa nueva élite como los próximos destinatarios de tal ética, pues al resto, a los que han sido tradicionalmente propietarios de ésta, ya les es inservible. Con esta de conclusión, que no concibo otra más abierta posible, creo que toma valor lo que señalaba Joaquim Casal en su texto trabajado en esta asignatura, cuando decía que “las transiciones profesionales de los jóvenes tienen que ver más con la estructura socioeconómica y con el contexto histórico que con los mismos jóvenes”. En definitiva, creo que lo que hace el autor del presente texto es tomar tal hipótesis, pues no me atrevo, aunque su autor lo haga, a llamarla realidad, y la conduce hasta su máxima expresión, para acabar concluyendo con, tal como él dice, un cambio de utopía, hacia la del reparto equitativo de los empleos y de las riquezas producidas. Me cabría señalar, por último, que lo que acabo de escribir puede producir serias lesiones abdominales debidas a la risa, en el caso de que leído por un defensor del neoliberalismo. Que Dios les guarde, que se suele decir.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 11

Ausencias – criminalizar lo antagónico – nuestros propios principios ideológicos.

En esta sesión trataré de explicar, que no justificar, mi falta de asistencia a las clases presenciales de la asignatura durante el final del mes de abril y el comienzo de mayo, además de reflexionar sobre algún punto en concreto del trabajo en grupo que estamos realizando, y que es, en definitiva, el motivo de mis ausencias.

Tal como comento al principio de este diario de aprendizaje, uno de los motivos por los que considero muy valiosa la metodología que seguimos en su momento en la asignatura de Fracaso Escolar, que es la que estamos siguiendo durante esta asignatura, y que vienen diferenciarse en la estructura grupal de la clase, es la posibilidad que se nos ofrece para contrastar, ya sea mediante el debate o la escucha activa, la forma en la que uno mismo encaja las ideas del texto con la de los demás. Si bien la estructura grupal del presente curso ya resta algo del potencial antes mencionado, el no asistir a clase lo hace directamente inexistente, pues el intercambio de ideas no se puede producir.

Pese a lo anterior, creo que tengo material suficiente como para elaborar la presente sesión. Es el extraído del propio trabajo en grupo que realizábamos durante nuestras ausencias. En una de las tardes se produjo un debate sobre la tendencia a criminalizar a las empresas de trabajo temporal, en mi opinión injusta e incoherente con ciertos principios. Desde los argumentos encuadrados en tal tendencia se podía ver en estas empresas la realidad del desmantelamiento del estado de bienestar, pues los servicios sociales, dentro de donde quedarían las ayudas y prestaciones al trabajador, es uno de sus componentes. Además, argumentaban en su contra que, evidentemente, los servicios prestados por estas empresas no eran gratuitos ni universales, tal como deberían serían bajo el manto del estado de bienestar. Yo por mi parte, y así lo expuse, prefiero tratar de ver a las ETT´s más como una consecuencia que como una causa, aunque bien mirado algo de la primera también tendrán. Una consecuencia, por tanto, del desmantelamiento del estado de bienestar, de la privatización de los estados.

Con la misma lógica anterior analizo hoy el último tramo del camino que he recorrido en este diario, donde, como creo que se puede apreciar, vengo arrastrando un discurso pesimista sobre las competencias, tanto como por su origen (el mercado laboral) como por su puesta en práctica en la realidad. Así pues, el que no llegue al nivel del suelo el verdadero cambio de fondo que pretenden las competencias, no será culpa de éstas, sino probablemente de factores circundantes, por lo que el reconocimiento de su éxito o su fracaso no debería recaer absolutamente sobre las mismas.

De igual manera creo que ocurre con su origen que, como hemos visto a través de algunos textos, se encuentra vinculado al propio mercado de trabajo, es decir, surgen como una demanda de éste. Así pues, a pesar de que nazcan de un medio que no es el educativo, en cuya escala de valores encontraríamos en lo más alto al desarrollo económico a través del neoliberalismo, y que ésta misma ideología sea fuente de injusticias sociales, creo que habría que considerarlo, en definitiva, una respuesta a una nueva realidad. Esos son los hechos. El cómo se trabajará a través de competencias en la escuela o instituto, es algo que dependerá más de los profesionales encargados de plasmarlas y trabajar con ellas en la realidad más concreta que de su propio nacimiento y de lo que le rodeaba en ese momento.

Así pues, considero que si nos abandonamos ciegamente a “nuestros” principios ideológicos, sean cuales fueren, serán estos los que nos ahorren la labor de pensar y cuestionar, a lo que hay que añadir que, dichos principios casi nunca son construcciones plenamente propias del individuo, sino que se suele mezclar lo resultante de lo anterior con otros “fragmentos” de pensamiento adquiridos pero ya preprogramados. Considero en definitiva, que no me podría atrever a reconocer como fuente de credulidad los mecanismos que utiliza el neoliberalismo para calar en las conciencias de la gente de la calle, por ejemplo, sin antes no haber analizado desde el escepticismo el propio objeto sobre el que luego me permitiré emitir juicios de valor.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 10

El lado positivo y el negativo de las competencias – la magnitud del desafío para la reflexión educativa – mensajes contradictorios.

El texto que inaugura el segundo bloque de esta asignatura, tras haber concluido ya el primero y habiendo asumido que la configuración del mercado de trabajo está determinada por la ideología política y económica dominante, o lo que es lo mismo, el neoliberalismo, se adentrará, pues, en el concepto de “competencia”, la novísima actualización del sistema educativo para dar respuesta a tal configuración.

Antes de adentrarse en tal concepto el autor, Leandro Sepúlveda, hace un repaso de lo mismo que Fernández Enguita llamaba en el segundo texto que trabajamos en esta asignatura una “interpretación de sentido común”. Así, durante la primera parte del texto analiza la transformación del sistema productivo llegando, prácticamente, a la mayoría de conclusiones que se obtienen al leer el resto de textos trabajados hasta la fecha, como por ejemplo, la difusión de las TIC’s, la globalización económica y el cambio organizativo que supone lo anterior, traducido en una fragmentación del proceso productivo y su disgregación en pequeñas unidades independientes y coordinadas, viene, todo ello, a significar una nueva serie de demandas sobre el sistema educativo. He aquí, entonces, la entrada en escena de las competencias.

Por otra parte, recoge la hipótesis que lancé al finalizar la anterior sesión cuando plantea dos opciones, dos posibles “soluciones” mediante las competencias. Un posible uso de ellas sería utilizarlas como respuesta únicamente a los desafíos de la productividad y competitividad, obviando el desafío de la construcción de un orden social más justo; y, justamente, en esa dirección iría la otra opción, es decir, buscando el desarrollo autónomo del sujeto en el marco social, a modo de (tal como señalo en la sesión 8 donde analizo el texto de Joaquim Casal.) estrategias y herramientas proporcionadas a los alumnos para poder elaborar trayectorias coherentes y acumulativas, concibiéndolo no tanto como un servicio externo sino como una competencia del alumno adquirida mediante, por ejemplo, la “orientación para la transición”.

La resolución de dicha hipótesis y, en consecuencia, el adentramiento que hace en el concepto de las competencias concluye de forma similar a esos finales “abiertos” de algunas películas donde si el espectador no pone algo de sí mismo nada cobra sentido. Para ello su narración la plantea de la siguiente manera, primero expone una visión, es decir, una perspectiva y una problemática a la que atender, en mi opinión, optimista, y tras ello otra, también según mi opinión, (pues en la de la Consejería de Educación de la CAM, por poner un ejemplo, es probable que tengan otra) pesimista.

Así pues, el autor considera que una incidencia, vista por su parte también como positiva, sería que las nuevas formas de organización del trabajo (pérdida de su carácter estable y permanente) desembocaran en el desarrollo de capacidades innovadoras, superando así la reproducción rutinaria del modelo anterior; en situarse de un modo reflexivo ante el trabajo; en la proposición de innovaciones para mejorar la calidad del quehacer, etc. Siguiendo esta línea, lo que le tocaría a la educación sería desarrollar habilidades de resolución de problemas, de autoaprendizaje, de acción colectiva, de desarrollo del trabajo en la lógica de redes y, en definitiva, el no considerar el éxito educativo sólo en función de lo que aparentemente han aprendido los alumnos, sino en la capacidad que éstos tenga de poner en práctica sus aprendizajes reales ante problemas de la vida real.

La otra panorámica de la cuestión nos da un mensaje menos optimista, repito, desde mi perspectiva y aparentemente también la del autor del texto. De esta manera, la flexibilidad no significaría mayor control del tiempo por parte del trabajador; la propagación de las TIC´s haría el trabajo más ilegible, amentando la distancia de lo que se ve en la superficie y sucede en profundidad; disminuiría la vinculación social en el mundo del trabajo y aumentaría considerablemente la incertidumbre. La responsabilidad de la educación consistiría pues en utilizar el currículum como canal de un modelo de desarrollo y social, con una tendencia a sustituir valores como “ciudadanía social”, “igualdad” o “solidaridad por otros más relacionados con la “competitividad”.

Tras lo anterior, dado que el “espectador” de este texto es el mismo que quien está escribiendo esto, lo que puedo añadir es que me identifico plenamente con lo que el autor llama “magnitud del desafío para la reflexión educativa”, consistente éste en decidir si intervenir, o no, en un orden que no proporciona ninguna razón profunda (la económica no lo es) para que los seres humanos puedan cuidarse más entre sí. Me identifico con ello por que ha significado la condensación de lo que he venido pensando, cada vez más definidamente, durante el transcurso de la asignatura hasta la fecha, que, dado el origen de las competencias, habrá que “edulcorarlas” para llegar mediante la educación a donde consideramos que podemos y debemos llegar, para, en definitiva, poder intervenir en ese orden.

De esta manera también me encuentro con que Leandro Sepúlveda, en cierto modo, ha acabado dando la razón a las dudas o, mejor dicho, intuiciones y sospechas de Jurjo Torres sobre lo poco o nada que cambia la práctica docente en la realidad palpable respecto a lo que se supone debería cambiar según la teoría, representada en este caso por las competencias. ¿Entenderán los docentes, sobre todo los de secundaria, lo que verdaderamente significa el cambio? ¿Cuentan con lo necesario como para formular juicios de valor consistentes al respecto? En mi modesta opinión ninguna de las dos cuestiones se ha hecho de momento realidad, y creo que en parte es por lo contradictorio de los mensajes que les llegan, porque si las competencias, ya lo tenemos claro, no son los objetivos de antaño, ¿por qué se siguen midiendo igual?, ¿por qué el examen de selectividad sigue haciendo de criba de futuros trabajadores, y no sólo eso, que en mi opinión no es lo más grave, sino que, además, la formación en teoría con vistas universitarias que se les proporciona a los alumnos en sus dos últimos años en el instituto, tiene como único y exclusivo objetivo eso mismo. ¿Dónde está dentro de tal planificación el sitio para las competencias?

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 9

Los contenidos culturales – credulidad – panorama de indefinición – pesimismo.

Jurjo Torres, el autor del texto, comenzando con una muy buena introducción, donde señala ligeramente aspectos relacionados con la cultura dentro del sistema educativo, y que tratará detenidamente más adelante, identifica y arremete contra determinados desajustes de nuestro sistema escolar, impropios de una sociedad ubicada en el albor del siglo XXI, o mejor dicho, de un Estado al que ha elegido una sociedad a la cual ha de servir, en la medida de lo posible.

Esto lo hace utilizando la óptica que le proporciona el análisis crítico, como he dicho antes, del tratamiento que se hace desde las políticas educativas y Administración de los contenidos culturales que se abordarán en las clases del sistema educativo. Aunque yo creo que estos mismos problemas también se podrían abordar desde otra perspectiva, es decir, creo que llegado a este punto ya se los pude identificar como problemas de fondo del propio sistema educativo, aunque no todos tienen su origen en éste mismo. Problemas que no sólo se podrán identificar por su repercusión, negativa, claro está, en los contenidos culturales con los que se trabaja en las clases. Se podrá hacerlo también observando las incoherencias, como dice el autor, existentes entre las filosofías o supuestas finalidades de la educación formal pública, y la realidad palpable vista con una mirada crítica, la cual nos revelará intenciones oscuras, no sólo por su dudoso interés en el bien de todos, el público, sino también por que están ocultas, no expuestas a la luz del escrutinio de la opinión pública, además de que tienen su nacimiento en planteamientos previos, y ajenos, me temo, tanto a la mejora de la labor educativa como a la prosperidad común.

¿Qué relación se articula entonces entre la política, la educación, y el sustento ideológico que acabaría confiriendo la estructura racional a la primera, para poder tomar decisiones sobe la segunda? Para responder, lógicamente, habrá que atender a los efectos que tienen las intervenciones que se realizan desde la actividad política sobre la actividad educativa. Y así comienza el autor del texto, poniendo en tela de juicio el ultimísimo cambio promovido por la Administración sobre la práctica docente, las competencias. Las cuestiona por varios motivos, debilidades, incoherencias y desfiguraciones que les encuentra, pero sobre todo, por que, como bien dice nada más comenzar, es habitual que los conceptos y filosofías novedosas impuestas, que sería el verbo más adecuado, acaben como meros a la vez que efímeros eslóganes, sin más aplicación práctica que su uso en mítines políticos, programaciones didácticas y tertulias mañaneras televisadas. Pero nada más, ningún atisbo de los efectos que se les esperaban y presuponían atendiendo a la realidad.

Aunque eso no es lo más grave, aún sin salir de las consecuencias. El efecto distractor que ejercen, dicha medida y casi cuantas la han precedido, cual mago en una fiesta de cumpleaños infantil moviendo el pañuelo rojo con una mano mientras realiza el truco con la otra, sobre el profesorado, repercute en que éstos últimos acaben por obviar el proceso de selección de contenidos culturales con los que ellos mismos trabajarán en clase, e incluso lleguen a considerarlo como exclusivamente propio de la Administración y sus políticas educativas. Un efecto perverso que causa ignorancia, y algo aún más grave, fomenta la credulidad entre los encargados, desde mi concepción de la educación, de fomentar justo su antónimo, el escepticismo. ¡Cómo si no fueran ya suficientes las fuentes inagotables de credulidad que padecemos hoy en día: religión, publicidad, economía, política… ahora ya también ésta última en su vertiente educativa!

Dicha credulidad se puede observar en cómo, ya no sólo los profesionales de la educación, sino todos, la sociedad en general más o menos implicada en educación, hemos aceptado este nuevo concepto, sin ni siquiera atender a su nacimiento, ni a su procedencia. El autor del texto lo aclara. Su origen está ligado a la Formación Profesional, y más concretamente a la Teoría del Capital Humano, según la cual la educación es un conjunto de inversiones que realizan las personas con el fin de incrementar su eficiencia productiva y, en definitiva, sus ingresos. Por aquí no se encuentra la palabra “humanitario”. Tampoco parece que tenga cabida el escepticismo, ni el cuestionamiento de los conocimientos que llegan a las aulas, lo importante es ser más alto, más fuerte y más rápido. Apostaría a que ésta poco alentadora definición, por lo menos para sentido que creo debe tener la educación, es compartida por gran parte de la población. Es normal, es el mensaje que se transmite con el tratamiento que se da a los “resultados” de los estudios como el PISA. Lo que ha sido una histórica conquista social, ahora es una herramienta para organizar y jerarquizar a la propia población. Lo cual da de lleno la razón a Félix Angulo cuando reconocía el enorme potencial que tiene el neoliberalismo para calar en las mentes de las personas.

Aceptando que la realidad es la que es, y que es más fácil ir a la montaña, que el que ella venga a ti, tal como creía Mahoma[1], esto es, la OCDE, una organización que vela por el desarrollo económico, tal como indica la última letra de su acrónimo, tiene la autoridad para elaborar informes educativos con la suficiente repercusión mediática como para movilizar conciencias, y aunque su fin no sea explícitamente humanitario, habrá que aceptarla, o al menos los estudios que promueve, cómo útiles, válidos, y base desde la que partir para leer correctamente el panorama educativo. Pero por qué no se analizan en profundidad, consciente y lúcidamente, abiertamente a la opinión pública, y en cambio se utilizan sus datos más sintéticos como arma arrojadiza entre políticos de colores distintivos, que no tanto de ideologías, o al menos eso último es lo que me viene a mí dando en el órgano olfativo de un tiempo a esta parte. ¿Por qué se sigue argumentando dogmáticamente desde la política? Quizás no nos hemos desacostumbrado del todo, o al menos acostumbrado a reconocer este fenómeno y rechazarlo, por ejemplo, mediante el derecho a voto, o manifestación pública. Quizás en esto último también tenga que ver la educación que ha proporcionado a la sociedad éste y los anteriores sistemas educativos. Quizás sea la pescadilla que se muerde la cola.

El sistema educativo actual existe sobre la estructura de sus predecesores, aunque dudo mucho que el objetivo general que hoy en día lo rige fuera el mismo que llevara a los humanos a conformar los orígenes de los que hoy es la educación formal regulada. La educación es, o debería ser, una herramienta para hacer más conscientes a los futuros ciudadanos, a todos, en la medida de lo posible, más lúcidos sobre su realidad, con más capacidad cognitiva para tomar decisiones tras análisis críticos sobre cualquier asunto, del medio social o del natural, de su sociedad u otra, a nivel mundial o local, en definitiva, lo que viene a ser el cultivo del escepticismo. Esto choca en un ángulo de 180º con lo que se puede observar: el cultivo de la credulidad. Credulidad, primero, en que el sistema mundial actual es el correcto, que todo marcha bien y que no hay de que preocuparse. Como dice el autor del texto, el idealismo del discurso de las competencias (que, para mí, no es más que una manifestación de todas las posibles, de los verdaderos problemas de fondo y, en consecuencia, más graves) presupone un mundo social un tanto abstracto, en el que no rigen posiciones de poder, ni mucho menos existe control de la cultura y de sus funciones. Si no existen para qué estudiarlas. ¿Es ingenuidad por parte del la Administración educativa, o se obvian estas cuestiones (que de no hacerlo cambiarían sustancialmente los contenidos culturales) de manera interesada? El caso es que sí existen (para quien procura enterarse, claro) tales cuestiones: abusos entre países, ignorancia consciente, y consentida, de otros hacia ello, presiones de grupos de poder, mercantilización informativa, desmantelamiento del estado de bienestar, corrupción y especulación, daños irreparables al medio ambiente, violación de leyes por el ansia económica, cuando no de los derechos humanos, explotación infantil, y un largo etcétera con el que no quiero seguir para no caer en un estado depresivo, todo ello “ingenuamente” ignorado por la Administración, como puede descubrirse atendiendo al tratamiento que presta a los contenidos culturales.

Yo no creo que sea un pecado de ingenuidad. Lo que sí sé, es que este campo, el de la selección y control de los contenidos a trabajar en clase, ha sido a lo largo de toda la historia reciente un coto privado de los grupos dominantes, un lugar donde procesar la información en pos del interés de éstos mismos grupos, para luego venderla como un conjunto de verdades científicas, objetivas y neutrales, con lo que es comprensible que algún resquicio de ello quede.

Para mí, la mayor evidencia de lo anteriormente dicho es el clima de ambigüedad que se destila de las intervenciones en educación de la Administración, como por ejemplo la última que ha tenido lugar. No existe una definición de consenso del término “competencias”, lo cual no es inconveniente para que la Administración, que tampoco tiene claro el significado de dicho término, asuma implícitamente, aunque es difícil de creer que inocentemente, todo lo contrario, es decir, que es un término claramente definido y que es así como lo debe concebir el profesorado.

En este panorama de indefinición los que vienen a tomar las riendas de la cuestión son los que las tuvieron bien agarradas en su momento y que, desde luego, no quieren soltarlas ahora. Se trata de grupos de presión, como la Iglesia Católica, y conviene decir, respecto a esto, que quien tiene el poder el cualquier momento lo primero que procurará preservarlo, y lo segundo que los demás no adopten posiciones demasiado críticas contra él. ¿Alguien podría encontrar una explicación lógica al hecho de que se criminalice la asignatura de Educación por la Ciudadanía, de que los que lo hacen cuenten con tal parafernalia propagandística, que aparezcan día sí y día también en los medios, y en cambio, que no alcance una magnitud pública mínima, ni por asomo parecida, el debate de la presencia de la religión dentro de la escuela, el cual debería, incluso, ni existir por haber sido superado? Como posible respuesta a lo anterior se me ocurre un desesperado intento, por una parte de no perder posiciones privilegiadas desde donde promulgar sus doctrinas, y por otra parte de no correr el riesgo, como he dicho anteriormente, de que la población desarrolle la suficiente lucidez como para que adopte posiciones críticas contra tal institución. Por este motivo, entre otros, dudo de la supuesta ingenuidad de la Administración. Hacer posible y consentir que en el mismo lugar, las aulas de los colegios, se encuentren conocimientos científicos y dogmáticos, propios éstos últimos de la Iglesia Católica, no proporciona mucha credibilidad a la Administración educativa.

A este panorama de indefinición por parte de la Administración se suma el del desorientado profesor, concentrado, todo él, en cambiar a tiempo sus programaciones para que el Inspector no le pueda decir que no está a la moda, que no trabaja por competencias, y que no está a lo que hay que estar, es decir, al compás que dicta la Administración. Para qué perder el tiempo entonces pensando en los contenidos, que ni es moda, ni es nada que nos interese, si es cosa de la Administración, pues de lo contrario ya nos lo habría hecho saber, puede que se pregunten los desorientados profesores en un momento de lucidez, mientras tratan de ajustar sus programaciones didácticas a la nueva realidad.

Este espacio de indefinición, a priori, vacío, es una presa fácil para las editoriales, algunas respaldadas, según el autor, por dicha institución religiosa. Ellas se encargarán de hacer ese trabajo que se traducirá en la indispensable herramienta del profesorado actual, el libro de texto. Un lugar donde quedará perfectamente definido el término competencias, al igual que anteriormente quedó el de capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes, etc

En definitiva, se pude decir que el trabajo mediante competencias es un cambio metodológico, un cambio de fondo que encuentra su mitad complementaria en los contenidos culturales, el “qué” se trabaja en clase. Si la posibilidad de decidir sobre éstos sigue recayendo donde antes ya lo hacía, los libros de texto, estaremos afirmando que con un mero cambio de filosofía, con que adoptemos ciertos conceptos novedosos, ya estaremos yendo en la dirección correcta. Como dice el autor, es llamativo que el debate se reduzca a la necesidad de programar por competencias, aunque quizás asumiendo lo que digo en párrafos anteriores ya no lo sea tanto.

Cerrado el debate, asistimos al desvirtuamiento de la educación quedando establecido, por tanto, que el criterio único e imperante para la selección del conocimiento será el sometimiento al mercado laboral. Conocimiento práctico de aplicación al mundo de la producción, y que se puede cuantificar en función de los resultados económicos a los que da lugar. Así pues, la educación se convierte en un artilugio para preparar al alumnado para que compita por los puestos de trabajo en el mercado capitalista. Subyugada a los intereses materiales, culturales e ideológicos de las grandes corporaciones, sin lugar, al parecer, para la creación de nuevos conocimientos, investigación, reflexión, debate y crítica. Tras esto entiendo, no sé si equivocadamente, que puede que cuando mencionen desde el neoliberalismo el término “educación de calidad”, se refieran, por ejemplo, a un módulo de formación profesional para ser una sonriente empleada mileurista teñida de rubio en una tienda de Inditex, o al hecho de haber tenido una profesión relacionada con la construcción durante le boom del cemento que ha vivido España, al que ellos mismos dieron lugar, y no a formar alumnos potencialmente críticos. Más calidad cuanta mayor ganancia material te proporcione tu formación.

Para finalizar, y abandonando un poco este discurso pesimista que llevo arrastrando desde el comienzo de esta reflexión, creo que hay que reconocer que el panorama actual, más dinámico y cambiante que cualquiera que se haya conocido, y condicionado por numerosas nuevas revoluciones, demanda una nueva educación para formar futuros ciudadanos competentes, cuyos saberes sean más complejos y adaptativos a la realidad de los que se les proporciona actualmente. Quizás las nuevas “competencias” ayuden a disminuir, o al menos a frenar el ritmo de aumento de la segregación social que se prevé deparará el panorama futuro, más que a los deseos e intereses económicos, que si bien hay que reconocer que pueden funcionar como elemento motivador y causa de progreso, también ha quedado ya suficientemente claro que pueden igualmente, o incluso en mayor medida, pervertir y destruir.

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[1] Expresión que figura en los ensayos de Sir Francis Bacon (1561-1626), filósofo inglés y canciller del reino, quien fue precursor del método experimental en la ciencia y uno de los más firmes adversarios del conocimiento dogmático y supersticioso de la Edad Media. Esta parábola, que el gran pensador imaginó para desmitificar ciertos modos de razonar, acabó por transformarse en un dicho popular que muy poco conserva de la intención original. Se emplea hoy para significar que en determinadas circunstancias hay que renunciar a que algo suceda por favor o mediación ajena.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 8

Transiciones a la vida adulta – el aumento de la densidad de la niebla – caer en la desestructuración.

Una vez hemos tenido la posibilidad de construir mentalmente a grandes rasgos el panorama laboral actual, siendo ésto un requisito necesario para poder trabajar las historias de vida, era de esperar que el siguiente eslabón de la cadena, el siguiente texto, nos proporcionara las herramientas conceptuales para poder precisar lo más posible en nuestra investigación, y así ha sido. En concreto, nos viene a proporcionar una serie de modelos de transición laboral tomando como variables de los mismos los procesos de generación de expectativas del individuo y el tiempo en que éste asume objetivos significantes con relación a su situación de autonomía.

Dichos modelos los explicita como resultado de su visión escéptica sobre la serie de relaciones y explicaciones que, me atrevería a decir, son propias de una perspectiva neoliberal y vienen a decir, por ejemplo, que las tasas de desempleo juvenil están determinadas por las deprivaciones formativas o por las rigideces del mercado de la contratación, etc.; es decir, pone en tela de juicio las hipótesis comúnmente aceptadas tales como que una mayor formación se corresponderá con un mejor empleo, que si éste no es encontrado será por un desajuste de la formación del individuo con respecto a lo que el mercado demanda ya que, no lo olvidemos, una de las ideas de fondo del neoliberalismo es que el sistema educativo debería parecerse lo más posible a un dispositivo de inserción profesional, donde el saber sólo tenga sentido en función de las metas.

En mi opinión no es que el sistema educativo debiera ser lo opuesto a lo anteriormente escrito, pero pensar que la educación de los futuros ciudadanos, de los encargados de hacer el mundo mejor de lo que es hoy, deba depender enteramente de los ajustes y desbarajustes del mercado laboral, siendo fiel a una óptica desde la que el verdadero progreso es medido por los ceros (a la derecha) en las cuentas corrientes y por el nivel de basura producido, en cierto modo, me hace perder la fe en la capacidad que se nos presupone a los países desarrollados de progreso, tal como yo lo entiendo, claro, pues a pesar de que la última letra del acrónimo de la organización que pace mostrar más interés en la educación de los europeos haga referencia a la economía, no creo que la educación tenga, o debiera tener, un fin distinto al humanitario.

Así pues, ante lo que el autor considera una deformación de la realidad propone seis “modalidades de transición” atendiendo a las variables antes mencionadas y que vienen a englobar el conjunto de expectativas, decisiones, realidades y logros que determinarán en gran medida cómo será el tránsito que una persona realice desde el ámbito académico al laboral. Sobre dichas modalidades, dado que ya hemos realizado el primer análisis en grupo de una historia de vida, y visto que es ahí donde más explicitaremos las características que componen a cada una, me ahorraré el describirlas en detalle ahora, aunque no mencionar lo que me ha parecido más relevante de ellas para, a su vez, enlazarlo posteriormente con los efectos de la economía actual y las necesidades que se derivan de ella.

En concreto, tres de ellas a partir de la década de los ’60 y ’70, y coincidiendo con el cambio de ciclo, de cuantitativo a cualitativo, que señala Félix Angulo en su texto, y de una manera progresiva, han ido en decadencia y, por ende, las otras tres en aumento. Una característica común a las tres primeras (trayectorias obreras, de adscripción familiar y de éxito precoz) es que el tránsito en sí mismo es sustancialmente diferente de las tres segundas, sobre todo en lo que se refiere al tiempo en que es consumado, siendo en las tres últimas (trayectorias de aproximación sucesiva, de precariedad y de desestructuración) más prolongado.

Lo último, dentro del modelo conceptual que plantea Joaquim Casal, es consecuencia de la nueva realidad, donde lo que verdaderamente ha emergido son una serie de factores tales como la complejidad en la toma de decisiones ante las transiciones, y la regulación del empleo juvenil sobre la base de la precarización y la rotación. Ante las más que posibles consecuencias negativas que acarrearía lo anterior, lo último a lo que alude el autor antes de acabar su texto es a la responsabilidad social y estatal de atajar la emergencia. Aunque me pregunto yo si tal necesidad de actuación social no será sólo vista desde ideologías poco próximas al neoliberalismo.

Para hacer que el lector elabore una idea más fidedigna de la realidad, el autor del texto propone un símil entre las transiciones y la forma de viajar en diferentes medios de transporte, donde las tres transiciones en decadencia actualmente, y propias de otra momento socioeconómico, se asemejarían más a viajar en tren, mientras que las tres que actualmente están en emergencia les pasaría lo mismo pero con un viaje en coche, y pasando por zonas de visibilidad bien limitada debido a la niebla, añadiría yo. Nieblas que representarían a la complejidad creciente de los itinerarios formativos; a los imaginarios profesionales representados por los medios, algo que el momento de auge de las tres trayectorias hoy en decadencia también ocurriría, pero la presencia e influencia de los medios actualmente no es equiparable con la de entonces; y también a la cantidad de información que, consecuencia de lo anterior, se torna abundante y dispersa desde el punto de vista del interesado. Así pues, surge la necesidad de la “orientación para la transición”, en palabras del autor, cuya intención sería proporcionar a los alumnos estrategias y herramientas para poder elaborar trayectorias coherentes y acumulativas, que no fuera tanto un servicio externo como una capacidad (¿competencia?) del alumno. Dicha capacidad y/o competencia encontraría su verdadero campo de pruebas ante la provisionalidad, poca estabilidad y duración del empleo juvenil, ante la precariedad derivada de la desregulación y flexibilización del mercado laboral y la optimización de beneficios y riesgos para los empleadores.

Los dos factores anteriormente nombrados, la complejidad creciente del sistema de estudios, junto a la precarización del empleo juvenil, hacen que los jóvenes que ayudan a aumentan las estadísticas de fracaso escolar y los que ya de por sí están en situaciones sociales de riesgo, sean un blanco fácil para la aparición de trayectorias en bloqueo o desestructuración. Es decir, si por una parte este nuevo panorama puede servir a los jóvenes a llegar a la situación de compaginar estudios universitarios con trabajos precarios pero a la postre beneficiosos tanto para su bolsillo como para su currículum, por otra parte, exactamente los mismos condicionantes, pueden servir de mecanismo de desestructuración para las trayectorias laborales de jóvenes en situaciones de partida no muy favorables, como los situados en zonas suburbanas desfavorecidas socialmente, o los absorbidos por culturas construidas entorno al consumo alienante y la marginalidad, o, mismamente, uno de los jóvenes que se encuadran en ese 30% de alumnos fracasados en el ámbito escolar.

Desde una perspectiva neoliberal donde prime la optimización del gasto en pos de los beneficios económicos no sé cual sería la consideración que se preste a éste último grupo que se podría considerar de riesgo ante el panorama laboral, no sé cuánto más importante es el dinero y el poder que las personas. Pero desde una perspectiva de cohesión social, o de justicia social, como denomina el autor, que no es otra cosa que una perspectiva sencillamente natural, humanitaria, ajustada a la realidad y no artificial, éste grupo de presunto riesgo debería movilizar todos los recursos de un supuesto orientador para, en definitiva, promover en el sujeto la lucidez, la capacidad de acceder y usar racionalmente la información.

Por último quiero expresar una preocupación que me ha suscitado el final del texto de Joaquim Casal, y es que a enfrentar esas dos perspectivas, cada una con unos determinados principios de actuación ante la realidad, me resulta difícil no encajar la tendencia de la educación actual, sobre todo si nos fijamos en la CAM, en la perspectiva de la racionalidad económica. Aunque también sería difícil de imaginar que un gobierno que promueve la privatización de los servicios sociales, la disminución del gasto público y la desregulación del mercado de trabajo, no acabe también por dar su toque de gracia a la educación, y convertirla así en un sistema subyugado a las necesidades del sistema productivo.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 7

Historias de vida – técnica cualitativa – balcones.

Esta sesión abarca la última parte del mes de marzo, donde ya hemos concretado en qué consistirá el trabajo de las historias de vida. Lo hemos hecho, por una parte, a través de la lectura de un texto y, por otra, mediante la posterior puesta en común de éste mismo. El autor de dicho texto es Jaime Ochoa Ángel, y ya desde el propio título, “Las historias de vida: un balcón para leer lo social”, podríamos intuir cual es el objetivo del trabajo que vamos a realizar basándonos en esta técnica cualitativa.

Si hasta el momento nos hemos dedicado a crear una especie de constructo de conocimientos sobre el mundo laboral y las consecuencias que acarrean las políticas neoliberales, sobre éste mismo y sobre la educación, ahora trataremos de convertir ese conjunto de ideas en un mosaico construido a base de los matices que seamos capaces de leer en las historias de vida, las cuales elaboraremos en grupo a partir de entrevistas a trabajadores.

Así pues, ya me encontraría en disposición de señalar una muy importante característica de dicha técnica de investigación cualitativa, se trata de la necesidad de contar con una base conceptual lo más amplia posible, pues sin ese marco de referencia difícil será encontrar lo que buscamos dentro de las historias de vida, además de que, dado el peso que tiene lo interpretativo, y por ende la subjetividad del historiador, un medio para contrarrestarlo sería un mejor entendimiento del tema trabajado. Algo que también da credibilidad e importancia a uno de los objetivos del trabajo cooperativo que se nos presentó al principio de la asignatura, la interdependencia de metas, pues si hasta este momento hubiera algún miembro del grupo que no hubiera llegado hasta donde el resto en cuanto a entendimiento del panorama laboral, le será más difícil aún que a los demás ser capaz de analizar las historias de vida con el fin de leer lo social. En el caso de mi grupo considero que todos compartimos aproximadamente el mismo nivel, por lo que, tratándose además de un grupo de cinco miembros, tendríamos razones para estar satisfechos con cómo hemos trabajado hasta el momento.


De vuelta al texto, cabe decir que éste también se encarga de señalar la pertinencia de esta técnica de investigación sobre lo social, en nuestro caso las trayectorias seguidas desde la finalización de la formación académica hasta el actual puesto de trabajo que ocupen nuestros entrevistados. Lo hace explicando por qué en la ciencias sociales se ha de rescatar la perspectiva de los actores, y es que en ellas estarán las claves para la interpretación. Es como si el sujeto fuera una ventana para mirar el mundo social. Por otra parte, se trata de una técnica que puede permitir la denuncia fundamentada de los males sociales, es decir, es una técnica que puede repercutir y convertir al responsable de su aplicación en un sujeto más crítico y lúcido de lo que lo era antes. Quizás, el éxito en su aplicación se debiera medir también por el grado en que suceda esto último que comento… aunque, pensándolo bien, quizás hiciera falta otra historia de vida a su vez para ver esos supuestos efectos en el investigador.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 6

TIC’s – deslocalización – cambio de mentalidad.

Esta sesión quedaría encuadrada, junto con la anterior, dentro de la primera parte del mes de marzo, pues lo que expongo a continuación es la síntesis de las puestas en común en clase del texto de Fernández Enguita, contrastado y reforzado con las ideas que ello me sugirió.

Se habló de los nuevos activos generadores de riqueza en el ámbito económico, la información y el conocimiento. Y son nuevos, no por que antes de ello no existiese la globalización cultural, sino porque la entrada de las TIC’s hace que los flujos financieros y el capital no paren de moverse alrededor del globo terráqueo (aunque no pasen por todos los lugares) lo que conlleva una interdependencia económica. Así, dentro de este panorama de deslocalización el tener información y la capacidad de general conocimiento a partir de ésta se tornarán fundamentales para asegurar el éxito. De ahí que se les considere nuevos activos generadores de riqueza, en detrimento de la fuerza física de trabajo de los obreros, siendo éstos últimos ahora, en cierto modo, más prescindibles e intercambiables.

El esquema de interrelaciones entre conceptos que presento en el anterior párrafo, he de reconocer que me cuesta concebirlo a nivel general, abstracto. Supongo que uno de los objetivos de aprendizaje que me acaban de surgir entonces será éste, pasar de verlo como algo concreto y no entendible sin un ejemplo, a algo más abstracto y subyacente a la realidad.

Una de las conclusiones que se extrajeron fue que ahora la necesidad empresarial estaría en encontrar mano de obra barata y poco cualificada. Aquí me parece necesario señalar algunos conocidos ejemplos (aunque no difundidos por los medios de comunicación más habituales) de grandes multinacionales que clavan sus garras en países subdesarrollados y, a pesar de que vendan la idea de que ayudan a generar riqueza en el país en cuestión, lo que realmente hacen es aprovecharse de una situación, de la mano de obra más barata, que ¡vaya casualidad! es la gente más necesitada, y todo ello mirando fijamente sus objetivos económicos, sin ni siquiera percatarse de que quizás existan otros más interesantes si hablamos a nivel del bien de la humanidad, en su conjunto.

A un nivel menos desolador la misma situación se producirá en los países autodenominados desarrollados, como el nuestro, lugares donde venimos funcionando con una mentalidad industrial donde la formación de trabajadores en funciones muy específicas era lo normal, pero que ahora ya ha dejado de ser, en cierto modo, adaptativo. Ha dejado de ser la vía más fiable para acceder al mercado laboral. Surge pues otra serie de necesidades formativas (¿serán las competencias la respuesta a ello?) que vayan en la dirección de la polivalencia, la capacidad de gestión de la información y la capacidad de aprender durante toda la vida. De aquí, en mi opinión, se deberían extraer las derivaciones de la nueva situación del mercado laboral sobre la educación, y no tanto de las ofertas de puestos de trabajo, pues me atrevería a decir que, desde una perspectiva neoliberal, quizás se considerara una educación de calidad, si por ejemplo ésta formaba albañiles durante la burbuja inmobiliaria española que el propio neoliberalismo creo mediante su famosa ley de liberalización del suelo. Así todo encajaría.

Concluiré esta sesión haciendo referencia al trabajo que vamos a tener que realizar en grupo durante la asignatura. Se trata de las historias de vida, una metodología cualitativa que, creo, vamos a utilizar para, a partir del panorama que hemos dibujado en nuestro conocimiento sobre la realidad (pasado y presente) del mercado laboral, poder leer las realidades individuales y, a su vez con éstas mismas, el propio panorama laboral. Quizás sea un espacio que propicie la consecución del objetivo que me había planteado anteriormente, asimilar el esquema de los nuevos activos generadores de riqueza y la repercusión que traen consigo para el resto del panorama laboral.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 5

Texto de Fernández Enguita – el sentido común – cualificación del empleo – flexibilidad y precariedad – la información como activo económico.

El siguiente eslabón de la cadena de aprendizaje de esta asignatura lo encontramos en el siguiente texto, escrito por Mariano Fernández Enguita, “Educación, formación y empleo”. Para que lo trabajásemos en grupo la profesora lo acompañó de una serie de interrogantes entorno a los cuales elaborar el conocimiento a partir del propio texto. Así pues, quedó definida la forma en que íbamos a trabajar durante la primera semana de marzo.

La primera cuestión, de las que menciono anteriormente, está referida al cambio tecnológico, o mejor dicho, al aumento de la presencia de la tecnología en todas las actividades humanas y sus efectos, en concreto, sobre la cualificación del trabajo, siendo esta característica la serie de competencias necesarias para el desempeño de un puesto de trabajo. Una “interpretación de sentido común” nos diría que dado que los trabajadores tienen una educación creciente, y los títulos académicos ganan importancia en la selección del personal, quedaría así demostrado que los empleos requerirán también una cualificación creciente, lo que significaría, entre otras cosas, otorgar al sistema educativo la responsabilidad directa del desempleo. El autor rebate este “argumento” de una forma muy inteligente al cuestionar, en primer lugar, si es que los puestos de trabajo se tornan realmente más complejos (algo que se parece asumir, en general, sin necesidad de mayor demostración). Una vez demostrada tal hipótesis se podría pasar a cuestionarse el papel de la escuela en la preparación de los trabajadores para su desempeño, y no al revés. Y aquí es donde influye el aumento de la presencia tecnológica, pues como debatimos en el grupo, y posteriormente nos confirmó la profesora, este fenómeno trae consigo el ocultamiento de gran parte de los procesos que subyacen a un puesto de trabajo, es decir, ahorra información al trabajador reduciéndose, por ende, la necesidad de formación de éste. En definitiva, estamos asistiendo a la descualificación de los puestos de trabajo, aunque a priori nos parezca ver lo contrario.

La segunda cuestión del guión proporcionado por la profesora se refiere a la consecuencia directa de la primera. Una problemática, al parecer, imprevista. Para explicarla he de remitirme al anterior texto, el de Félix Angulo, donde analizaba el proceso de desmantelamiento del estado de bienestar, que se traducía en el panorama educativo en un cambio, el que va del denominado ciclo cuantitativo (expansión de la escolaridad obligatoria) al cualitativo (mayor consideración hacia la calidad de la educación en función de la necesidades del mercado laboral). El problema imprevisto es el resultado de sumar a lo analizado en la primera cuestión las consecuencias de la extensión de la escolaridad obligatoria, esto es, una gran cantidad de personas que, dada la situación, desempeñarán puestos de trabajo de una cualificación que no se corresponde con su formación, siendo la primera menor que la segunda. De esta manera vuelve a hacer acto de presencia una de las ideas del texto de Félix Angulo, la relación entre las demandas del mercado laboral y lo ofertado en cuanto a formación. En el grupo surgió el debate sobre si esta relación debía ser directa y estrecha, o no, creando, en definitiva, más dudas e interrogantes abiertos y sin resolver, (si es que acaso existe “una solución”) y que trataremos cerrarlos próximamente.

La tercera pregunta del guión proporcionado por la profesora se refiera a la información que, según el autor del texto, viene a ser la base de los puestos de trabajo en la actualidad, y de la cualificación de los mismos. En el grupo surgió la idea del cambio que se ha producido en cuanto a los activos de las empresas, pues si antes era la fuerza de los trabajadores, ahora lo es la información. Esto permite un cambio, en busca de una mayor flexibilidad, en la organización de las empresas, produciéndose el fenómeno llamado empresas en red, donde una gran corporación, que es el núcleo de todo y donde el personal interno y estable es el mínimo posible (cuyas funciones serían la gestión de la información), se nutre por medio de contratos con otras empresas más pequeñas de la mano de obra de los trabajadores. Por un lado se produce un enorme aumento de la flexibilidad, pues la empresa madre (el núcleo) en vez de contratar directamente a los trabajadores, lo hace, o mejor dicho se beneficia de su esfuerzo, indirectamente por medio de otras empresas, lo que supone un aumento de la capacidad de decisión y autonomía de la propia empresa madre al no estar atada más que a las funciones básicas que desempeñarían un mínimo de empleados con un alto nivel de formación, y en el caso de que la información manejada llevara a la conclusión de que ya no interesa cierto producto, bastaría con romper un contrato con otra empresa, en vez de uno por cada trabajador del que se está beneficiando, que, en definitiva, es lo que hará esa segunda empresa más pequeña. De esta manera llegamos a la otra cara de la moneda, que si por un lado decíamos que era la flexibilidad mercantil, por el otro será la precariedad laboral, la poca estabilidad y/o duración del puesto de trabajo.

Llegados a este punto creo que la pregunta más pertinente sería qué puede (o qué debe) hacer la educación ante este nuevo panorama de precariedad en auge. Adoptando la perspectiva neoconservadora analizada en el anterior texto la respuesta estaría clara. La educación deberá ser concebida como un instrumento de inserción laboral, como un sistema de clasificación y jerarquización, donde la calidad será medida en función del ajuste de la formación proporcionada con la demanda proveniente mercado de trabajo.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 4

Texto de Félix Angulo – miedos de la clase media – credulidad – cambio de ciclo – consumidores por alumnos – lo implícito de la práctica.

Durante la última semana del mes de febrero nos dedicamos a trabajar el primer texto teórico de la serie que vendrá a conformar la ruta de ascenso a seguir propia de la asignatura. Se trata del primer capítulo “El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo” escrito por Félix Angulo, dentro del libro “Escuela pública y sociedad neoliberal”, donde además de éste autor escriben algunos otros. A grandes rasgos la utilidad que le percibo, una vez leído y analizado, es que me ha servido para reafirmar algunas ideas previas, matizar y complementar otras, y comprobar que gran parte de lo surgido en clase cuando expusimos las ideas previas del grupo ha encontrado respaldo en este texto.

Comienza Félix Angulo, el autor del texto, tratando de identificar los componentes definitorios del neoliberalismo, los engranajes de la maquinaria, pues averiguar su verdadera identidad atendiendo al desparramamiento de su discurso y sus acciones por distintos campos como la cultura, la economía o la teoría democrática, no es viable. Así, llega a definir sus dos tendencias básicas, donde la primera estaría relacionada con conceptos economicistas, y la segunda con los referidos al mantenimiento del poder por medio de la propagación del miedo y la credulidad (aristocracia, autoridad, militarismo y valores religiosos occidentales). Tal para cual.

Me parece enormemente acertada esta definición del autor, donde destaca la lujuria desarrollista propagada por una artificial cultura consumista por un lado, y el afán controlador y opresor por otro. Si hay algo que ya tenía yo claro es que el afán humanitario (que mira o se refiere al bien del género humano) brilla por su ausencia dentro de esta ideología, en favor del desarrollo económico de unos cuantos individuos. Es decir, tratan de globalizar la economía y el consumo, pero llevando hasta el extremo una forma de hacerlo que, para quien quiera y pueda verlo, ya ha demostrado su inutilidad para aliviar los peores males de la especie humana (guerras, desigualdades, injusticias y lo peor de todo, los intentos de justificación de estas mismas calamidades), y es más, me atrevería a decir que si no los causa, los agrava.

A pesar de lo anterior, como bien señala el autor, lo más grave no es eso mismo, sus principios, sino que la práctica de éstos representa la panacea para gran parte de la llamada clase media, concepto éste que en realidad considero una falacia, pues según la percepción individual ¿quién no se ubicaría dentro la clase media, existiendo sólo otras dos opciones, una por encima y otra por debajo? Es decir, existe una percepción generalizada de pertenencia la clase media, lo que a su vez significa un temor generalizado frente al estado de bienestar y la crisis internacional económica, cuyas soluciones (dicen unos y creen otros) son encarnadas por ideología neoliberal. He ahí su gran voracidad, la difusión de soluciones por medio de la credulidad. Algo imposible de rechazar para la mayoría de la gente, pues le evita de la ardua tarea de tener que esforzarse en pensar y reflexionar.

Una vez habiendo expuesto de qué van los representantes del neoliberalismo, el autor pasa a analizar las repercusiones que ha tenido la aplicación de sus doctrinas económicas a los sistemas educativos de masas. Para ello se centra en “las crisis de los Estados de Bienestar”. Aquí tengo que señalar que, para un mejor entendimiento de este problema, he optado por representar mentalmente la cresta de una montaña rusa (una pronunciada subida e idem con la bajada, aunque esto no necesariamente se corresponda con la realidad), para así visualizar mejor los dos grandes ciclos, respecto al Estado de Bienestar, de los que habla este autor. Primero el cuantitativo, la subida de la cresta, un momento de avance en la expansión de la economía capitalista y claramente definido por una intervención estatal en la economía, por la provisión pública de servicios sociales universales y por la asunción del estado de la responsabilidad de garantizar un “mínimo nivel de vida”, entendido como un derecho social dependiente de una responsabilidad colectiva. Sobre la educación la repercusión se encontraría en torno a cuatro elementos: las altas tasas de escolarización obligatoria, la presencia de una administración educativa central encargada del control, la existencia del leyes de educación obligatoria que vienen a representar la responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos por el acceso a la cultura y, por último, la generalización del proceso de incorporación en una colectividad de futuros ciudadanos. Estas decisiones responden a una determinada lógica, es decir, a unos determinados problemas. El paso de un ciclo a otro, de una cara de la cresta de la montaña rusa a la otra, se produce con un progresivo cambio de la lógica de actuación, es decir, un cambio en la fijación de problemas. ¿Tendrá en ello algo que ver la facilidad para calar en las mentalidades ciudadanas del neoliberalismo?

Creo que está claro que sí, que tiene que ver, y que además ésta es una pregunta pertinente para ir más allá de asumir la nueva situación como una simple sucesión histórica y lógica de la anterior. Así pues, el autor pasa a exponer las críticas vertidas desde la perspectiva neoliberal a la anterior situación descrita, para de ahí mismo extraer las características de su practica económica y política, y por último las repercusiones de ello en la educación.

Desde tal perspectiva, en primer lugar, se ve un problema en el déficit público, consistente en la dificultad de las políticas redistributivas para satisfacer el aumento de las demandas sociales, propias del estado de bienestar. Así pues se sitúan como contrarios a la excesiva regulación estatal y al aumento de los costes salariales, entre otras cosas. En segundo lugar estarían los problemas administrativos, representados por la excesiva carga burocrática y, en consecuencia, la destrucción y paralización de la iniciativa privada. Por último encontraríamos los problemas políticos, cuya solución pasaría por un replanteamiento de la concepción liberal de la democracia donde la excesiva demanda de participación en lo colectivo arruinaría la posibilidad de la presencia en determinadas decisiones de cuerpos selectivos de élites ‘ilustradas’.

Tras esta exposición de principios queda ya claro que su visión del estado es como la de un cuerpo protector (me viene a la cabeza la imagen de Don Corleone, el famoso padrino) mientras que el individuo, ávido de dinero y poder, procura conseguir cuanto pueda de éstos preciados bienes rayando el límite establecido por la ley. Triste visión, en la que, como intuía al principio de esta sesión, poco o ningún lugar hay para los fines humanitarios, y sí mucho para la injusticia, la desigualdad, y sobre todo la mentira, y los recursos necesarios (basados todos en la credulidad) para vender ésta al pueblo, para que así esté en disposición de elegir bien lo que le conviene para acallar sus miedos.

También se pueden vislumbrar sus estrategias políticas para llevar a efecto tales propósitos (o despropósitos, según se mire). Serían el reforzamiento de la estructura de mercado libre y de la economía de la oferta; la privatización de servicios públicos; la defensa de la privacidad, en nombre de la libertad, y la conversión del ciudadano en cliente; y por último la tendencia a la reducción del estado al mínimo, pero con un aumento de su fuerza. En definitiva, según nos cuenta el autor, lo que está ocurriendo en este cambio de ciclo en lo referente a educación (de lo cuantitativo a lo cualitativo) es el resultado de la aplicación de lo anterior a la educación o, dicho más sencillamente, la mercantilización de la educación. Como decía antes, ahora los problemas son otros, pues otros son los ojos que miran la realidad y otro el raciocinio que la interpreta.

Ahora el alumno es un cliente, un consumidor, y como tal ha de buscar la mayor calidad, y lo por tanto ésta se le ha de procurar. Así pues, dada la incertidumbre del mercado laboral, la respuesta a ¿cuál sería la educación de mayor calidad? Parece resultar obvia. Sería la que más asegure el acceso al mercado laboral, quedando, por tanto, plenamente regida, y esto es lo preocupante, por las necesidades del mercado y por los requisitos demandados por los empleadores; donde todo lo que ocurra durante el proceso de aprendizaje tenga únicamente sentido en función de las metas y los objetivos previamente establecidos. Lo último lo he redactado de manera un tanto icónica, pues me cuesta pensar que algo así pueda suceder de manera pura, en realidad no quiero creerlo, prefiero pensar en el papel que ha de jugar la innovación educativa.

Por último he de comentar que el autor acaba el texto consiguiendo descolocarme, pues cuando se refiere a una ley educativa que introduce ese ciclo cualitativo en España esperaba leer la LOCE, y no la LOGSE, una ley del partido socialista. Aunque por otra parte, sí que se puede reconocer sobre la realidad, y bien próxima, lo referido a la estructura de control sobre la actuación del sistema educativo, y sobre los rendimientos de docentes y escuelas, a fin de comparar unos con otros, a fin de que el consumidor conozca que es lo que más le conviene para convertirse en un futuro depredador de dinero y poder mientras, eso sí, el estado, al que habrá que buscarle las cosquillas en pos de menor regulación mercantil en nombre de la libertad, nos guarde y proteja, y nos trace los límites legales que alguna que otra vez habremos de infringir.

En general es un texto que, como ya he dicho al principio, me ha gustado, me ha servido como reto para encajar mis ideas previas con las que expone, y así tener una visión más global y a la vez, más detallada, más útil para ver los matices y aclarar lo que subyace al neoliberalismo, que dada su peligrosidad y proximidad actual al sistema educativo, más valdrá conocerlo bien que considerarlo una mera sucesión histórica y lógica tras el auge del estado de bienestar.

La puesta en común en gran grupo reforzó aún más mi entendimiento, pues se aclararon definitivamente conceptos centrales para entender el texto como el del estado de bienestar y cambio de ciclo de cuantitativo a cualitativo. Además de ello, también hubo hueco para seguir definiendo y aclarando la forma de trabajar que vamos a seguir durante el curso. Surgió al respecto una frase: “lo que acontece a la práctica se negocia explícita e implícitamente”, la cual me llevó a caer en la cuenta de que a pesar de que en la primera práctica pensásemos que habíamos trabajado correctamente en grupo y luego viésemos que no fue así, a pesar de que se nos han proporcionado por escrito unas normas grupales, eso sólo no valdrá. No valdrá con la simple percepción, o la asunción de normas explícitas, hará falta algo más, habrá que trabajar conscientemente en lo implícito.

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Diario de aprendizaje de Pedagogía laboral. Capítulo 2

Neoliberalismo – principios económicos en la educación – la heterogeneidad de mi grupo.

Esta segunda sesión nace directamente del final de la primera pues, si concluí aquélla diciendo que preveía cambios en el desarrollo de la presente asignatura frente a lo que fue el de Fracaso Escolar, durante las clases de esta semana he tenido la oportunidad de contrastar tal creencia con el primer ejercicio que desarrollamos de manera grupal. Fue a raíz de tres preguntas que formuló la profesora: ¿qué entendemos por neoliberalismo?, ¿qué relación tiene con la educación? y ¿cuáles con el trabajo? En cuanto comenzamos cada uno a exponer lo que sabíamos, nuestras ideas previas, se pudo poner de manifiesto la heterogeneidad del grupo, en este caso en cuanto a grado de conocimiento de tal ideología, algo esperable tratándose de cinco miembros. Surgieron términos como privatización, conservadurismo, globalización, y otros propios de esta corriente ideológica tan bien representada, por ejemplo, por el Gobierno de la CAM.

En relación a la primera pregunta consideramos que el neoliberalismo es, o mejor dicho, tiene como expresión la globalización, es decir, una tendencia hacia la homogeneidad cultural. Su mecanismo sería el libre mercado y el establecimiento de una economía global. Dentro de esta cultura, el individuo es la referencia, en contraposición con ideas más socialistas donde la comunidad y el Estado son las referencias.

En relación con la educación, atisbamos a relacionar la economía y sus intereses con los referentes a la hora de legislar sobre el sistema educativo. La manifestación de esto último la podríamos encontrar en las abundantes prácticas docentes que fomentan la competitividad o en el famoso Informe PISA. De ésto creemos que se derivan unos estándares de calidad que vienen a representar el perfil de ciudadano prototípico, siendo éste medido por las notas de evaluación, o lo que es lo mismo, por el resultado y no por el proceso. Con esta concepción de la educación consideramos que el objetivo final es la mercantilización de la misma, transformada en un sistema comparativo y selectivo. De esta manera llegamos a concluir en la última pregunta que según esta corriente ideológica la formación debería buscar el crear a trabajadores lo más polivalentes posible.

Durante la elaboración de estas respuestas no todos lo miembros del grupo hemos participado al mismo nivel o, mejor dicho, de la misma forma. Unos principalmente proponían, otros puntualizaban y otros escuchaban y tomaban nota. Esto, desde luego, no responde a una explícita asunción de roles, sino a que cada uno ha aportado según sus capacidades para hacerlo, dentro de donde se encontrarían sus conocimientos disponibles. Lo que sí cabe señalar, fruto de la suposición, es que la relación establecida con el compendio de ideas surgidas en el grupo no ha sido la misma para todos, pues a unos, creo, nos ha servido para contrastar, matizar y puntualizar, a otros para tratar de ponerse al nivel del resto, y a todos, espero, para ser concientes de que la diversidad puede generar riqueza experiencial.

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